Histoire-Géographie

Utiliser la réalité augmentée pour étudier la place de l'Eglise en 5e

Matthieu Bernier, Nathalie Verstraete — 2018-11-12T09:20:26Z

Ce travail s'inscrit dans le thème 2 « Société, Église et pouvoir politique dans l'Occident féodal ». Le chapitre 1 permet d'étudier la place de l'Église dans la domination des campagnes, à travers notamment l'étude d'une abbaye romane, tandis que le chapitre 2 permet de questionner, en s'intéressant à une cathédrale gothique, le rôle de l'Église et des évêques dans l'essor des villes à partir du XIIe siècle.

Étape 1 - Étude de cas : visite virtuelle de l'église abbatiale Notre-Dame de Jumièges (1 heure)

Le chapitre 1 du thème 2 ("L'ordre seigneurial : la formation et la domination des campagnes") invite, notamment, à travailler sur la place qu'occupe l'Église dans les campagnes de l'Occident féodal, tant en raison de sa richesse foncière que de l'imposition de ses valeurs, par le biais de l'encadrement de la pratique religieuse. L'étude d'une abbaye apparaît ainsi comme un axe d'entrée pertinent, d'autant plus qu'elle permet de faire acquérir aux élèves des rudiments de culture architecturale (l'art roman) dans le cadre du Parcours d'éducation artistique et culturelle (PEAC).

Objectifs

description de l'église abbatiale
découverte du vocabulaire de l'architecture religieuse (style roman)

Démarche

Les élèves visitent virtuellement l'église Notre-Dame de l'abbaye de Jumièges (Seine-Maritime) grâce à l'application « Jumièges 3D » [1] qui permet de voir des reconstitutions en 3D de l'abbaye, en partie détruite aujourd'hui.

Ils disposent pour cela d'une tablette par binôme [2] et d'une fiche de consignes (Fiche 1). Ils répondent aux questions en s'appuyant sur différents types de ressources :
les reconstitutions et podcasts de l'application Jumièges 3D

des ressources ajoutées par le professeur en réalité augmentée, auxquelles ils accèdent grâce à l'application « Mirage Make ». [3]

Afin de gérer l'hétérogénéité, des propositions « Pour aller plus loin » sont mises à disposition, en réalité augmentée, pour les élèves qui ont terminé avant les autres.

A l'issue de ce travail, une rapide reprise est faite par le professeur, qui permet de corriger les questions et de replacer l'étude dans le cadre plus global du chapitre.

Étape 2 - Étude de cas : visite virtuelle de la cathédrale Notre-Dame de Rouen (1 heure)

Dans le cadre du 2^e chapitre du thème ("L'émergence d'une nouvelle société urbaine") la place de l'Église peut être abordée à partir de l'étude d'une cathédrale, symbole du pouvoir prépondérant des évêques dans les villes en plein essor.
Le chantier de la cathédrale, qui mobilise un grand nombre de personnes sur de longues périodes, est également l'occasion d'étudier le travail artisanal tant au Moyen age qu'aujourd'hui (problématique de la restauration des monuments historiques, dans le cadre du Parcours avenir).

Objectifs

description de l'intérieur et de l'extérieur de la cathédrale
approfondissement de la connaissance du vocabulaire de l'architecture religieuse (style gothique)
contribution au Parcours avenir

Démarche

Comme lors de la première étape, les élèves disposent d'une fiche de consignes (Fiche 2) et d'une tablette par binôme. [4]
Ils commencent par effectuer la visite de l'intérieur de la cathédrale Notre-Dame de Rouen (développée par la société « Média Sphérique » et visible notamment sur le site de l'office du tourisme de Rouen)

Le visite virtuelle de l'extérieur se fait pour sa part en utilisant l'application « Google Earth ». [5]

L'observation de l'extérieur permet de prendre conscience de l'immensité de cette construction, mais aussi de sa relative hétérogénéité, sa construction s'étalant du XII^e au XVI^e siècle. De même que la reconstitution de l'église de Jumièges permettait de relativiser la rupture roman/gothique, l'observation de la façade de la cathédrale Notre-Dame rappelle que si on définit le gothique par un certain nombre de caractéristiques techniques (arcs brisés, croisées d'ogives, arcs-boutants), il y a bien une évolution du style tout au long de la période qui nous intéresse ici.

Pendant ces visites, les élèves ont accès à des ressources supplémentaires en réalité augmentée (vidéo, texte, liens, images).

De même, la différenciation est intégrée à la démarche : des « coups de pouce » sont proposés à ceux qui en ont besoin, tandis que ceux qui ont terminé sont invités à « aller plus loin », en s'intéressant au travail des tailleurs de pierre sur les chantiers des cathédrales (au Moyen age comme aujourd'hui).

A l'issue de cette étape, une reprise est faite en classe ou sous forme de corrigé distribué en fonction du temps disponible.

L'atout majeur de la visite virtuelle est de pouvoir visiter un lieu sans se déplacer, problématique réelle pour de nombreux établissements éloignés des grands centres urbains, ou lorsque que le temps disponible n'est pas suffisant pour réaliser une sortie. La multiplication des visites virtuelles en ligne permet aujourd'hui d'accéder à un très grand nombre de monuments (voir une sélection ici).

Étape 3 - Évaluation formative : créer la visite augmentée de l'église Saint Georges de Romilly sur Andelle (1 ou 2 heures) [6]

Afin de vérifier la bonne maîtrise des notions abordées précédemment, la troisième étape se propose de faire réaliser par les élèves une affiche augmentée de l'église située à proximité du collège, à Romilly sur Andelle (Eure).

Objectifs

travail de recherche en groupe à partir d'un corpus documentaire
sélection de l'information et des illustrations
réalisation de l'augmentation en utilisant Mirage Make
mutualisation, l'affiche regroupant les différentes productions des groupes

Démarche

Les élèves sont répartis en groupes de 4, chaque groupe se voyant attribuer un élément à augmenter : contreforts, tour lanterne, intérieur, portes et fenêtres...
Ce choix dépend évidemment des caractéristiques du monument dont on souhaite faire créer la visite et du nombre d'élèves dans la classe.

A l'aide d'une fiche de consignes (Fiche 3), les élèves doivent rechercher, dans un corpus documentaire mis à leur disposition par le professeur, quelques éléments d'explication méritant d'être présentés aux visiteurs, puis une ou plusieurs photos d'illustration.

Une fois cette étape validée, les textes explicatifs sont enregistrés par les élèves sur la tablette au format mp3. Le principe de l'enregistrement oral permet aux élèves de se tromper puis de recommencer très facilement. Cela participe du droit à l'erreur, fondamental pour les apprentissages.

Enfin, en s'aidant d'un tutoriel, les élèves réalisent le marqueur sur le site de Mirage Make en version gratuite. [7]

Le marqueur est ensuite déposé dans l'espace classe de l'ENT. Reste alors pour le professeur à rassembler les marqueurs sur l'affiche.

Utiliser la réalité augmentée pour étudier la chrétienté médiévale en seconde

Matthieu Bernier, Nathalie Verstraete — 2018-11-12T09:20:05Z

La séquence présentée ici s'inscrit dans le thème 3 du programme d'histoire de seconde « Sociétés et cultures de l'Europe médiévale du XIe au XIIIe siècle ». Il s'agit d'étudier l'architecture religieuse, en s'appuyant sur la réalité augmentée, pour comprendre la place de l'Eglise dans les sociétés européennes médiévales.

Etude de cas : Jumièges, une abbaye normande (2 heures)

Objectifs

comprendre le rôle et le fonctionnement d'une abbaye
montrer l'importance de l'Eglise dans la société médiévale
confronter des textes d'historiens d'époques différentes sur un même sujet

Démarche

L'étude de cas s'appuie sur l'utilisation des applications Jumièges 3D, financée par le département de Seine-Maritime, et Mirage Make. Une fiche d'activités guide les élèves.

Pour commencer, les élèves visionnent une vidéo présentant l'application Jumièges 3D [1] et s'interrogent sur les acteurs et objectifs du projet ainsi que sur la méthode utilisée pour réaliser une restitution 3D.

Cette activité introductive permet notamment de montrer aux élèves que, pour réaliser l'application, il a fallu confronter relevés archéologiques, sources iconographiques et écrits d'historiens mais aussi que le document numérique n'échappe pas à la nécessité d'une analyse critique.

Dans un deuxième temps, les élèves étudient le contexte à partir des podcasts intégrés à l'application Jumièges 3D mais aussi à l'aide d'une frise chronologique fournie par l'enseignant. On met en évidence qu'après l'instabilité liée aux raids vikings, le baptême de Rollon ouvre une période de renaissance monastique en Normandie. Les premiers ducs de Normandie s'appuient alors sur l'Eglise pour affirmer leur pouvoir.

Frise chronologique
L'étape suivante correspond à l'analyse d'un corpus documentaire sur l'histoire de l'abbaye de Jumièges. Quatre textes écrits par des historiens entre le XI^e et le XXI^e siècle sont mis à la disposition des élèves.
L'objectif visé est à la fois de montrer l'importance donnée à la recherche du salut de son âme au XIe siècle pour expliquer la construction puis le rayonnement de l'abbaye de Jumièges.

Consignes Jumièges

Pour terminer l'étude de cas, les élèves décrivent l'architecture intérieure de l'église abbatiale à partir de la restitution 3D de Jumièges.

Tout au long de l'activité, l'application Mirage Make [2] augmente le document papier pour faciliter l'accès à des documents multimédias (vidéo, images) dans et en-dehors de la classe. Cela n'empêche pas une étude de documents sans utilisation du numérique, précisément pour donner du sens à l'utilisation d'un numérique au service de la pédagogie.

Activité en groupes : Approfondir l'étude de l'architecture religieuse au Moyen Age (30 minutes)

Objectif

Comprendre l'évolution des pratiques et croyances au Moyen en comparant les styles roman et gothique.

Démarche

Cette activité, déjà décrite dans un article précédent, s'appuie sur l'application de réalité augmentée « Gothique ou Roman ». Chaque groupe dispose de marqueurs à scanner pour observer l'extérieur d'édifices religieux de styles roman ou gothique. Une fiche « boîte à outils » avec mots clés et schémas est distribuée à chacun.

Évaluation formative : Production de documents numériques sur des édifices romans ou gothiques (30 minutes en classe + travail en autonomie en-dehors de la classe)

Objectif

Vérifier la bonne compréhension des élèves

Démarche

Dans cet exemple, l'enseignant présente à la classe une ressource locale à savoir le circuit des églises romanes du canton de Beuzeville autour de l'abbaye de Grestain. Mais, l'évaluation peut être réalisée avec tout autre site à condition que l'on dispose d'un minimum d'informations faciles d'accès à son sujet. Dans le cas présent, cette évaluation prolonge également un travail mené en Accompagnement Personnalisé avec le professeur documentaliste sur la réalisation d'infographies et la consultation des communs du savoir à travers Gallica, Wikipédia ou la base Architecture Mérimée.

Chaque élève doit réaliser une affiche augmentée d'un des édifices de ce circuit à partir de l'application « Mirage Make ». Une fiche de consignes intégrant un tutoriel est distribuée.

Consigne pour réaliser une affiche augmentée

L'utilisation de la réalité augmentée permet aux élèves d'ajouter des documents multimédias (son, vidéo, image en superposition) sur le support papier qui doit être avant tout visuel. Cela peut autoriser un meilleur investissement des élèves et de les placer dans un réel processus réflexif de confrontation et de choix de documents.

Consignes pour créer un marqueur Mirage Make

La trace orale complète la trace écrite. Le droit à l'erreur est ainsi mis en avant. L'élève peut ainsi enregistrer un premier commentaire oral, recommencer jusqu'à ce qu'il soit satisfait de son travail et le faire valider par l'enseignant avant de l'intégrer à son affiche.
Les productions sont placées dans la salle de classe et l'ENT peut être utilisé pour les mutualiser afin que chacun puisse les consulter.

Quelle place pour la réalité augmentée dans l'enseignement de l'Histoire ?

Matthieu Bernier, Nathalie Verstraete — 2018-11-12T09:17:53Z

A l'occasion des Rendez-vous de l'Histoire 2018, dont le thème était « La puissance des images », s'est tenu un atelier numérique sur la place de la réalité augmentée dans l'enseignement de l'Histoire. Il s'agissait d'utiliser la réalité augmentée pour étudier l'architecture religieuse au Moyen Age en cinquième et en seconde.

Qu'est-ce que la Réalité augmentée ?

La réalité augmentée est un processus qui permet de superposer une image virtuelle à la réalité.
"Virtuel" ne fait pas forcément référence à une image numérique mais plutôt à une image qui n'est pas réelle. C'est donc un concept ancien (par exemple, les livres avec calques pour montrer une ruine dans son état actuel et la reconstitution du bâtiment).
Mais, les moyens numériques ont permis d'aller beaucoup plus loin avec la réalité augmentée [1].
Il est aujourd'hui aisé de créer des supports enrichis : un simple document papier peut ainsi intégrer des augmentations variées (son, vidéo, images…) grâce à l'ajout de marqueurs consultables avec une application dédiée.

De même certaines applications permettent également de visualiser des reconstitutions de bâtiments dégradés ou disparus pendant la visite d'un site ou d'un monument (l'application "Jumièges 3D" a d'abord été pensée ainsi à son lancement, puisqu'elle permettait seulement de voir la reconstitution 3D de l'abbaye de Jumièges lors d'une visite sur place).

Pourquoi s'intéresser à la réalité augmentée pour étudier l'architecture religieuse au Moyen Age ?

En cinquième et en seconde, nous étudions l'image comme vecteur essentiel de la puissance au Moyen Age. De nos jours, le numérique augmente la puissance des images avec une prise de recul parfois difficile pour nos élèves.

Entre « mirage » et plus-value pédagogique, comment dépasser la simple fascination des élèves pour transformer la réalité augmentée en un véritable outil à disposition du professeur ?

Une progressivité dans l'utilisation de la réalité augmentée

Pour les deux scénarios pédagogiques présentés dans cet atelier numérique, les objectifs étaient les suivants :

Pour consulter les scénarios pédagogiques :

Utiliser la réalité augmentée pour étudier la place de l'Église en 5e
Utiliser la réalité augmentée pour étudier la chrétienté médiévale en seconde

Apports de la réalité augmentée et points de vigilance

Les applications de réalité augmentée utilisées à cette occasion

Jumièges 3D [2] est une application de réalité augmentée au départ conçue pour voir les ruines de l'abbaye de Jumièges (Seine-Maritime) pendant une visite et la reconstitution en 3D en superposition grâce à des marqueurs. Puis, elle a évolué en application de restitution virtuelle avec la reconstitution 3D disponible indépendamment de la visite.
Mirage Make [3] est une application de réalité augmentée pour créer et consulter un support virtuel à partir de marqueurs.
Gothique/Roman [4] est une combinaison entre réalité augmentée et restitution virtuelle en 3D.

Les apports de la réalité augmentée

Jumièges 3D permet de voir, sans se déplacer in situ, ce qui n'est plus visible pour mieux comprendre les traces présentes, à condition que l'enseignant soit médiateur. Elle permet notamment de relativiser la rupture roman/gothique.
La fascination pour l'image 3D doit être dépassée mais il ne faut pas négliger qu'elle est aussi source de motivation.
Mirage Make augmente le document papier pour faciliter l'accès à des documents multimédias (vidéos, son) sélectionnés par le professeur dans et en-dehors de la classe. Pour les images, elle permet de facilement contourner le difficulté d'avoir des photocopies en couleur.
Mirage Make est aussi utilisée comme outil de différenciation avec la possibilité pour l'élève de consulter les marqueurs "Coups de pouce" et "Pour aller plus loin" à son rythme. Sa prise en main étant très facile, pour créer le marqueur (professeur) comme pour le consulter (élève), elle peut devenir un outil très utile pour gérer cette différenciation dans de nombreuses situations pédagogiques.
Il est facile pour les élèves de créer eux-même des marqueurs Mirage Make pour augmenter leur production. D'utilisateur l'élève devient créateur, ce qui renforce la motivation et l'appropriation des contenus.

Les points de vigilance

Il est primordial d'anticiper les obstacles afin de mieux les contourner : Quel matériel est à disposition des élèves ? Quelles ressources sont disponibles ?
Jumièges 3D n'est pas une application créée pour un usage scolaire. L'application perd de son intérêt si les élèves se retrouvent seuls face à un modèle numérique complexe. La parole du professeur ainsi que la présence de ressources complémentaires sont donc indispensables pour en comprendre l'intérêt scientifique et dépasser la simple fascination face à l'image 3D. Il est nécessaire d'étudier au préalable le contexte pour comprendre le document numérique, cette démarche étant semblable à tout autre document.
Jumièges 3D et Gothique/Roman sont des applications de restitution virtuelle et non de réalité virtuelle. En effet, il n'y a pas d'interaction possible avec l'objet virtuel, le point de vue est imposé par l'application.
Se pose aussi la question de la restitution d'un lieu disparu ou très endommagé. L'application nous propose une hypothèse, l'image d'évocation la plus proche possible au vu des sources disponibles, et non la réalité exacte. Il est donc important de comprendre comment on réalise un modèle numérique.
Si la version gratuite de Mirage Make permet de réaliser des augmentations variées (image, son, texte, vidéo...), la taille de fichier est limitée ce qui nécessite d'être vigilant lors de la réalisation des documents (vidéos courtes, photos réduites...)

[1] Pour approfondir, consulter cette intervention de Philippe Fleury, directeur du CIREVE à l'université de Caen

[2] disponible sur Android et iOS

[3] disponible sur Android et iOS

[4] Marqueurs et applications Android ou iOS sont disponibles à cette adresse

Le complotisme, l'Histoire-Géographie et les enjeux républicains

Edith Roucoux, Nathalie Verstraete, Thierry Puigventos IA-IPR — 2017-10-14T12:38:43Z

Jérôme Grondeux, IGEN et maître de conférences, est intervenu mercredi 21 juin à l'ESPE de Mont Saint Aignan sur le thème des théories du complot. Voici une synthèse de cette conférence organisée par l'APHG de Rouen.

Cette problématique du complotisme prend de l'ampleur depuis le 11 septembre 2001, c'est-à-dire avant même les réseaux sociaux. Elle se présente comme une interprétation alternative des événements. Elle touchait à ce moment des personnes avec une personnalité un peu paranoïaque, relevant de la marginalité.
Avec les réseaux sociaux, les complots et les gens touchés sont différents. Les élèves vont souvent prendre des bouts d'interprétation de ces théories du complot et ne vont pas aller jusqu'au bout de ce qui est proposé.

Comment définir le complotisme ?

Le complotisme est entré dans le dictionnaire en 2017. Le Larousse parle du fait que les adeptes de ces théories « récuse[nt] une version communément admise d'un événement ». On parle de « communément admise » car officiel n'est pas tout à fait juste, le terme « mainstream » en anglais est le plus proche pour définir ce qui est remis en cause par les théories.
Le site Conspiracy Watch le définit en parlant de « récit alternatif ». Ce point s'est beaucoup développé autour du 11 septembre 2001 mais aussi des attentats de Charlie Hebdo en 2015. Ce récit en question peut se hisser dans une autre vision du monde, avec un brouillage important entre la réalité et la fiction. Il revêt souvent un caractère pittoresque qui est fortement influencé par des œuvres de fiction comme les romans de Dan Brown (Da Vinci Code) ou l'univers des jeux vidéos, ou encore la série Game of Thrones qui présente tous un brouillage réalité/fiction voire même une vision apocalyptique comme pour le dernier exemple.

Quelle est l'histoire du complotisme ?

L'histoire du complotisme émerge dans les années 1990 / 2000. Cela part d'une conviction et c'est toujours un phénomène de longue durée. Il est parfois difficile de savoir s'il est ancien ou en mutation récente. Ce qui est le plus important et le plus porteur d'enjeu, c'est sa diffusion.

Pour comprendre l'histoire du complotisme, il faut travailler sur l'histoire de l'opinion et de la rumeur :

Cela peut remonter assez loin comme la rumeur comme quoi les Juifs empoisonnaient l'eau lors de la Grande Peste. Dans tous les cas, ces rumeurs éclatent souvent lors de moments de crise.
Ce qui est le cas aussi lors des chasses aux sorcières, cette idée du complot satanique se retrouve beaucoup.
Le conspirationnisme se retrouve jusque dans la Révolution Française et le complotisme en est l'héritier. La force de ce dernier est de fournir une explication simple à des événements complexes, difficiles à appréhender, inquiétants pour cette raison. C'est ce que l'on voit à l'oeuvre dans le travail de l'abbé Barruel, jésuite, qui écrit en 5 volumes très documentés, une somme sur le jacobinisme et la révolution en proposant une vision de l'événement. Il s'agit pour lui de se mettre au ras de l'événement, pour montrer comment en 4 ans, une puissance majeure, une monarchie ancienne, a été renversée. L'événement se caractérise parce qu'il est imprévisible et non stabilisé. C'est une force déchainée qu'on n'arrive plus à contrôler. Événement inquiétant pour cette raison. Le complotisme, héritier du conspirationnisme, c'est une tentative d'apprivoiser l'événement. Il est plus rassurant de prétendre, face à un événement qui impressionne par sa force, qu'il y a des forces cachées qui le téléguident : complot franç-maçon chez Barruel, qui vise la monarchie et l'Église.

Barruel prend comme point de départ un complot dont les acteurs seraient Voltaire, Diderot, d'Alembert et Frédéric II et dont le but était de détruire la monarchie et l'Église, avec l'aide des Franc-Maçons et derrière eux, les Illuminati. Ces derniers forment un groupe réuni autour d'un professeur, influencé par les Lumières. Ce groupe a réellement existé, mais seulement jusqu'en 1785 quand le roi de Bavière, inquiet de son influence, décide de le dissoudre. D'après Barruel, certains seraient alors entrés dans la franc-maçonnerie et ensuite dans la société française. Cette idée que la révolution est le fruit d'un complot maçonnique s'est beaucoup répandue dans les milieux conservateurs. Dans le complotisme, il y a souvent cette idée que s'il y a contact, s'il y a réseau, il y a complot. Or, la franc-maçonnerie s'est beaucoup diffusée, même jusqu'au Proche et Moyen Orient avec une très forte sociabilité interne. Le contact qui fait penser à Barruel que c'est un complot est une lettre échangée entre Frédéric II et Voltaire qui parlent d'un asile pour les philosophes. L'information en tant que telle est bonne, c'est ici son traitement qui génère un problème.

Il faut se rendre compte que les personnes qui connaissent de grands bouleversements, notamment aux XIXe et XXe siècles en ont conscience. Les gens ont le sentiment d'un changement et cela fait la fortune du conspirationnisme et de l'idée de complot. C'est ce qui nourrit l'antisémitisme politique et l'idée du complot juif. On est alors à la croisée d'un héritage d'un problème religieux entre chrétiens et juifs avec des éléments modernes. Par exemple, Toussenel, secrétaire de Fourier, assimile capitalisme et juifs dans son ouvrage Les Juifs, rois de l'époque, féodalité financière. Quant aux conservateurs, à ce moment, ils veulent rétablir une chrétienté omniprésente. Le pasteur Stöcker, aumônier à la cour de Guillaume II défend des thèses antisémites où il met en lien les Juifs et le capitalisme et dénonce une presse juive. Ce qu'on retrouve chez presque tous les antisémites contemporains.
Un point culminant de ces théories du complot intervient au début du XXe siècle avec un texte : Les Protocoles des sages de Sion.
Ce texte tristement célèbre offre l'exemple de la difficulté de réfuter les falsifications historiques, dès lors qu'elles servent les passions haineuses. L'ouverture des archives soviétiques (1992) a permis de connaître de manière assez détaillée l'histoire de ce texte (voir en particulier le livre de Pierre-André Taguieff), publié en Russie, d'abord en extraits en 1903, puis intégralement en 1905 et 1906. Les Protocoles se présentent comme des comptes rendus de réunions secrètes rassemblant de grands personnages juifs échafaudant des plans de domination mondiale.
Ils ont été écrits à Paris en 1901. L'auteur en est Mathieu Golovinski, agent russe, qui agit sur l'ordre du chef du bureau à l'étranger de l'Okhrana, la police politique du Tsar. Il s'agit de combattre l'influence du ministre des finances Serge Witte, jugé trop libéral par la faction la plus conservatrice du gouvernement, et d'influencer le Tsar en montrant qu'il existe un complot judéo-maçonnique dont Witte serait l'instrument.
Golovinski, qui a terminé sa vie en fonctionnaire du jeune État bolchévique (ce qui a permis de retrouver ses papiers et de découvrir qu'il était l'auteur des Protocoles), s'inspire principalement d'un pamphlet de Maurice Joly publié en 1864 à Bruxelles, intitulé Dialogue aux enfers entre Machiavel et Montesquieu, et qui critiquait la politique de Napoléon III.
Il décrit un plan de domination mondiale utilisant aussi bien la démocratie et le capitalisme que la guerre et la révolution. À court terme, ce « document » ne sert pas les projets de ceux qui ont commandé son élaboration. Le ministre des finances Witte ne démissionne qu'en 1903, parce qu'il s'oppose aux projets de guerre contre le Japon. Mais sa publication lui donne une grande postérité.
Les soupçons quant à son authenticité existent cependant très tôt. Il faut dire que sur le simple plan de ce qu'on appelle la critique interne des sources (celle qui s'attache au contenu), la forgery de Golovinski prêtre le flanc : un groupe influent aussi secret animé d'aussi noirs desseins dressant un compte-rendu minutieux de ses réunions, cela paraît à première vue étrange… et même dans les milieux antisémites, certains ont des soupçons. Cela n'empêche pas le Times (malgré un recul ultérieur) de mentionner ce mystérieux document, ni l'industriel américain Henry Ford d'en assurer une large diffusion. C'est en 1938 qu'un Jésuite belge, le père Pierre Charles, met en évidence dans une série d'articles la reprise du texte de Maurice Joly et montre que ce texte, dont on ignore encore le véritable auteur, a été forgé de toute pièce.
Adolphe Hitler était persuadé de l'authenticité des Protocoles, tant l'idée d'un complot juif mondial était structurante dans sa pensée. Le conflit israélo-palestinien a relancé la diffusion de ce texte dans le monde musulman. Et l'on rencontre encore sur internet des « démonstrations » d'une authenticité pourtant réduite à néant depuis longtemps.
Tous ces exemples sont relayés par des milieux très marqués politiquement. Ils utilisent la presse et les livres donc ils sont intellectualisés.

Le complotisme contemporain c'est la fusion entre la rumeur traditionnelle et des contenus plus intellectualisés au service d'un projet politique : c'est la rumeur et le conspirationnisme. Il faut remonter aux années 1950-60 pour voir cette fascination. Le complot c'est pittoresque, c'est un beau sujet. Cette idée de complot, elle parle à l'imaginaire. C'est séduisant, cela parle à l'imaginaire. On le voit autour de l'ufologie et des affaires comme Roswell qui sont en pleine inspiration de science fiction. Dans les milieux de l'ufologie, cette idée de complot se diffuse : on est à la croisée de la science-fiction et de l'enquête. Le complotisme, avec ses histoires de sociétés secrètes, a pour effet de ré-enchanter le monde. Le Matin des magiciens, de Louis Pauwels (1960, il fonde en 1970 le Figaro Magazine) est un mélange d'enquête sur les grands initiés. Ce fut l'un des plus gros succès de librairie des années 60. Il est donc nécessaire de bien distinguer entre les théories qui versent dans l'extrême et d'autres approches plus oniriques.
Ce sont souvent des auteurs avec beaucoup d'imagination qui basculent dans le complot. En plus, des différentes affaires d'ufologie, certains vont plus loin, en prétendant que ces histoires d'OVNI ne sont pas vraies, et sont inventées de toutes pièces pour masquer la vérité qui est que les extra-terrestres sont déjà là. C'est une époque de boom technologique avec les Trente Glorieuses : de nouveau, le contexte est important. Le but est de trouver du sens mais aussi de rêver.
Cette idée se voit aujourd'hui avec le complot des reptiliens, dont le prince Charles serait d'ailleurs le plus actif. Ce genre de complotisme va du rêve au fanatisme, avec rarement un débouché politique, il faut absolument relativiser sur ce genre de contenu complotiste. C'est une culture imaginaire, à nous de garder un discernement. Le problème ici reste la diffusion.
En pleine guerre froide, le complotisme est facile à définir dans un régime totalitaire car toute opposition est vue comme un complot. La démocratie, elle, présente un autre problème : il y a un fort écart entre l'idéal démocratique et la réalité. Le complotisme apparaît en même temps que l'exigence de transparence. Par exemple, le complotisme américain des années 1960 /1970 se développe beaucoup au moment de l'assassinat de J.-F. Kennedy. C'est le début de la défiance d'une partie de l'opinion et du gouvernement. Il y a un lien important entre complotisme et opacité : quand on ne sait pas, on invente.
Aujourd'hui, nous ne sommes plus en Guerre Froide mais il y a toujours des phénomènes importants qui semblent changer nos vies. C'est le problème de la mondialisation avec un sentiment anxiogène, car on n'a pas l'impression qu'elle soit contrôlée. Souvent le complotisme se présente comme une critique des médias et de la société actuelle alors qu'il s'en sert énormément.

Pourquoi ces théories touchent-elles des personnes aussi nombreuses ?

Des complots existent réellement. On en a des exemples, comme pendant la guerre en Irak de 2003, et les médias les véhiculent fortement. Les gens se posent alors la question de savoir s'il n'y a que des complots.
Il y a un biais psychologique important. Tout d'abord, le biais d'intentionnalité qui fait que si quelque chose de mal, de négatif se passe, on va avoir tendance à se dire qu'il y a forcément une intention malveillante de quelqu'un afin d'avoir une cible de défoulement. Ensuite, il y a le biais de confirmation, c'est à dire que le cerveau traite mieux l'information qui confirme ce que l'on pense. Cela nous montre bien donc que l'esprit critique est un véritable effort psychologique, ce n'est pas naturel. Les programmes de 1882 préconisaient de lire le journal, tout en précisant qu'il fallait aussi faire l'effort de lire un journal qui n'est pas de notre opinion.
Aujourd'hui, les élèves s'informent presque exclusivement par internet, les réseaux sociaux et des contenus rebasculés. Ils ne sont pas actifs car l'information vient directement à eux par ce biais. Ils s'informent par leurs pairs et non pas par les adultes, c'est donc tout le rapport à l'information qui est à revoir. On ne peut pas leur enlever les réseaux sociaux, il faut au contraire apprendre aux jeunes à les utiliser de manière pertinente. L'idée est aussi d'avoir le réflexe de croiser avec les informations construites en-dehors des réseaux sociaux. Les éduquer aux fake news est déjà une bonne chose, même si c'est plutôt de la diffamation et de la déstabilisation que du complotisme.

Complotisme et éducation aux valeurs de la République

Il est donc important de mettre en lien ce problème du complotisme avec l'éducation aux valeurs de la République. Tout ceci revient à l'esprit critique, qui peut ressembler dans sa démarche à ce que les élèves vont entendre dans le complotisme même s'il manque des éléments.
Il faut aussi apprendre à nos élèves à distinguer le fait et l'interprétation car le complotisme utilise des faits comme des indices au service de leur interprétation déjà établie.
Il faut mettre de manière centrale le fait que les élèves s'écoutent : le complotisme se sert de la solitude intellectuelle (c'est la dernière étape avant la radicalisation), il faut forcer les élèves à parler et les empêcher de prendre les informations clés en mains en les faisant s'exprimer et débattre avec les autres.
La question de la citoyenneté est une tradition de notre métier mais le complotisme lui-même se sert de la crise de la citoyenneté. La notion de devoir civique a totalement disparu, on est en pleine mutation de la citoyenneté dans une idée de modèle de consommation du pouvoir démocratique « Est-ce que ça vaut encore le coup de voter ? ».
On ne doit pas traquer le complotisme mais créer de bonnes conditions pour le détecter et savoir réagir sans traquer dans le but de faire une rééducation. Le travail est en fait indirect, dans le développement de la confiance et de l'esprit critique.

C'est donc une réalité ancienne et pas si délirante, mais bien plus spectaculaire aujourd'hui. Les réseaux sociaux donnent illusion d'être producteurs alors qu'en fait il ne sont qu'un maillon d'une diffusion virale, propre au complotisme contemporain. L'éducation aux médias est souvent devenue une éducation à la critique des médias. Or, la critique des médias, c'est ce que développe le complotisme. Il s'agit donc d'abord de faire des élèves des usagers raisonnables des médias. L'éducation aux médias et à l'information doit permettre de faire comprendre le travail des journalistes, de mettre en avant l'individualité journalistique, et les démarches d'investigation liées à ce travail. Travailler sur les médias traditionnels (presse écrite, radio, TV) est un préalable, expliquer leur mode de fonctionnement, la production d'information.

Pour approfondir :

Pages eduscol « Déconstruire la désinformation et les théories conspirationnistes »
J. Grondeux, D. Désormeaux, Le complotisme : décrypter et agir, Réseau Canopé, 2017 —> interview des auteurs sur la page dédiée à l'ouvrage

FIG 2017 : Etude gamifiée d'un projet de développement du littoral normand : le Village des Marques à Honfleur

Nathalie Verstraete — 2017-09-24T17:55:00Z

Mettre en relation des lycéens de 2nde de deux lycées distincts et distants, en classe entière (soit 35 élèves), simultanément, en utilisant des outils numériques collaboratifs, pour jouer et travailler sur les littoraux, tel est le défi pas très raisonnable que nous nous sommes lancés Nathalie Verstraete, professeure au Lycée J.Prévert de Pont Audemer et Denis Sestier professeur au lycée Malherbe de Caen.

Le thème 4 du programme de géographie en seconde générale et technologique « Gérer les espaces terrestres » invite à étudier deux questions parmi les trois proposées dont celle sur « Les littoraux, espaces convoités ». La séquence présentée ci-dessous s'appuie sur l'étude de l'aménagement d'un village des marques au pied du Pont de Normandie.
Ce scénario pédagogique a pour objectif de répondre à la problématique suivante : « Dans quelles mesures les littoraux, à la fois « Terre des Hommes et terre des animaux », suscitent-t-ils des conflits d'usages entre différents acteurs ? »

Objectifs méthodologiques
Maîtriser des repères spatiaux
Exploiter et confronter des informations
Utiliser différents langages (schéma, carte mentale, composition) pour répondre à une problématique
Participer à une production collective

Cadre de référence des compétences numériques
Lire et traiter des informations sur un support numérique
Utiliser différents outils ou services de communication numérique
Respecter les principales règles de civilité et le droit des personnes lors des interactions en ligne
Utiliser un dispositif d'écriture collaborative adapté à un projet afin de partager des idées et de coproduire des contenus

Nous avons choisi de travailler cette thématique en faisant collaborer à distance deux classes normandes éloignées d'environ 75 kilomètres de part et d'autre d'Honfleur, Il s'agit donc de confronter les espaces vécus des élèves pour leur permettre d'élargir leurs représentations du littoral normand et comprendre les enjeux d'un projet d'aménagement qui concerne leur quotidien. Dans cette optique, le jeu nous a semblé être un média adapté pour faciliter les échanges entre élèves qui ne se connaissaient pas auparavant.
Cette activité, très expérimentale il faut bien le dire, a nécessité on s'en doute un très important travail de coordination, de cadrage et de préparation des documents destinés aux élèves. En effet, il existe très peu d'exemples de situation de jeux utilisant des outils numériques (en dehors des jeux numériques spécialement créés pour un usage en réseau) et opposant des classes d'établissements distants. Il s'agit d'une forme très peu répandue de serious game situé entre le jeu papier-crayon et le jeu vidéo. C'est, si l'on veut le catégoriser, un jeu papier-crayon-clavier. [1]
Faire jouer une classe suppose d'avoir le goût du risque et de maîtriser un minimum les fondamentaux de la gestion de classe et de l'animation du jeu en grand groupe [2] . Par ailleurs, organiser une séance en classe entière en espérant que le réseau de l'établissement va être opérationnel pendant 2 heures relève dans certains cas du pari hautement spéculatif.
Mais faire jouer deux classes distantes, en simultané, avec des outils numériques et en tablant nécessairement sur une grande autonomie des élèves est une opération de haute voltige !
Les conditions matérielles, notamment la fiabilité, questions toujours sensibles lorsqu'il s'agit d'activités utilisant des supports numériques sont ici d'une importance cruciale. L'autre point à soigner tout particulièrement est celui des consignes. Il est indispensable que les élèves puissent comprendre rapidement de quoi il retourne pour ainsi rentrer sans tarder dans la tâche et en interaction avec leurs camarades du lycée associé. Il était, du fait de la nature même du jeu, capital que les élèves puissent jouer en groupes de la manière la plus autonome possible.

Déroulé de la séquence test

Lors de la première séance, chaque classe consulte séparément et exploite un corpus documentaire publié sur Padlet. Il s'agit d'un mur collaboratif virtuel que les enseignants des deux classes ont alimenté auparavant de ressources variées présentant le village des marques en construction. Dans un second temps, les deux classes se rencontrent à distance sur une séance commune et jouent à une version numérique de « Littoral » adaptée au territoire normand et au contexte de la collaboration à distance. Pour terminer le chapitre, la mise en perspective permet de répondre séparément à la problématique.

Retour d'expérience 2016-2017

Les trois jeux étaient simples dans leur architecture générale mais, pour deux d'entre eux, un peu complexes à mettre en œuvre en autonomie et dans un contexte de collaboration à distance. Ils nécessitaient en outre une maîtrise de l'outil de cartographie Google que nous n'avions pas suffisamment anticipée, faute de temps notamment en amont de la séance de jeux.
Le maniement des outils de communication entre les élèves, créés avec les outils Google et Framapad, n'a en revanche pas été un obstacle.
La première partie du travail, en classe et sans interaction entre les lycées n'a pas posé de problème particulier. Il s'agit en fait de séances assez classiques utilisant des tablettes ou des ordinateurs pour prélever des informations utiles à la préparation du jeu (préparation de questions-réponses et schéma d'explication de l'implantation du village des marques). Au contraire la perspective du jeu à distance a plutôt motivé et mobilisé les élèves.
La difficulté s'est plutôt concentrée sur l'activité cartographique : les élèves ont rencontré des difficultés à se repérer sur le schéma et donc à localiser le village des marques.

Schéma d'organisation spatiale réalisé par des élèves (photo prise avant correction)

Légende du schéma réalisée par des élèves (photo prise avant correction)

La séance de jeu (2 heures un mercredi matin en toute fin d'année) a en revanche généré un certain nombre de difficultés qu'il convient d'analyser afin de tirer les enseignements qui nous permettront de dégager des pistes d'amélioration pour un deuxième test en 2017-2018.

Les apports du numérique dans les apprentissages
Cette séquence, la dernière de l'année de seconde, permet de faire le point sur un certain nombre de démarches mises en place tout au long de l'année grâce à l'utilisation d'outils et ressources numériques ainsi que sur les acquis méthodologiques..
Tout d'abord, ces jeux, dont une grande partie se déroule en écriture synchrone, favorisent les pratiques citoyennes. En effet, les élèves échangent et s'entraident en présence et à distance. Comme toujours en matière d'activité ludique, la sur-motivation des élèves qui facilite un investissement important de leur part, est ici augmentée par l'interaction entre les deux classes . La curiosité naturelle des adolescents pour leurs pairs d'autres établissements est un puissant moteur d'engagement dans la tâche. A noter également que plusieurs temps d'évaluation par les pairs sont proposés par le biais du jeu numérique ou de l'écriture collaborative. De plus, c'est l'occasion, assez rare, de travailler en classe sur les règles de civilité en ligne.
Le numérique est également un outil de différenciation. Par exemple, lors de l'analyse du corpus documentaire sur Padlet, l'enseignant peut accompagner davantage les élèves en difficulté dans l'acquisition de connaissances mais aussi de méthodes tandis que les autres membres du groupe classe travaillent en autonomie sur un support numérique.

Les problèmes matériels
Le principal problème que nous ayons rencontré est avant tout un problème matériel. Le mauvais fonctionnement, ce jour là, du réseau du lycée Malherbe a fortement perturbé le fonctionnement du jeu. Difficultés de communication entre élèves, insuffisante réactivité des actions menées à l'écran voire coupure complète de l'accès internet à certains moments… Pour une séance de ce type, c'est rédhibitoire.

Les problèmes d'organisation
Nous avons organisé cette séance un peu dans l'urgence et en fin d'année. Il a été impossible de trouver un créneau horaire commun et les élèves de Pont Audemer sont venus un mercredi de 8h à 10h sur leur temps libre tandis que les Caennais étaient sur un horaire de cours. Ce qui était obligatoire pour les uns ne pouvaient être que facultatif pour les autres. Cela a provoqué un déséquilibre entre les deux classes et donc entre les équipes, en nombre et en effectif.
Le deuxième problème est qu'en raison de la mise au point tardive de cette activité nous n'avons pas pu prévoir une progression suffisamment importante, notamment ce qui concerne la prise en main des Google maps qui sont l'outil qui a posé le plus problème. Or, de petites difficultés techniques ont ralenti l'entrée dans les jeux deux et trois. Même si ces difficultés ont pu être résolues elles ont nui au dynamisme nécessaire à l'activité.

Les problèmes liés au jeu
Le principal écueil que nous ayons repéré est, notamment pour les jeux deux et trois, une difficulté pour les élèves à comprendre les consignes. Cette difficulté n'est pas tant liée à une complexité excessive de ces deux jeux, plutôt simples au final, qu'à une insuffisante maîtrise par les élèves des manipulations de base de l'outil cartographique de Google qui servait de support au jeu. Ces manipulations ne sont pas très compliquées mais nécessitent un petit temps d'entraînement que nous n'avons pas organisé. Du même coup, les consignes, claires si on connait le fonctionnement de base de Google maps, sont apparues complexes pour certaines équipes qui ont eu du mal à comprendre ce qui était attendu d'elles.

Des pistes d'amélioration
Difficile pour l'enseignant de prendre des mesures, pour améliorer le fonctionnement du réseau d'établissement. Néanmoins une évolution pédagogique du dispositif pourrait permettre, peut être, d'améliorer un peu la situation y compris sur le plan technique.
Plusieurs difficultés du jeu en effet ont été provoquées par un effectif très important, 35 élèves, côté Caen. Une solution envisagée pour améliorer le dispositif l'an prochain serait de le mettre en place dans le cadre de l'Accompagnement Personnalisé en demi-groupes.
Cette nouvelle organisation aurait plusieurs avantages. D'abord l'effectif à gérer durant la phase de jeu serait réduit de moitié. Cela est loin d'être négligeable, tant il est impossible de répondre rapidement aux sollicitations des élèves en cours de jeu lorsqu'ils sont trop nombreux. Et plus ils restent longtemps bloqués, plus ils se démobilisent. En investissant le temps de l'Accompagnement Personnalisé, il devient possible, de créer un module de cartographie numérique qui en quelques séances peut permettre aux élèves de prendre en main de manière efficace les outils de base de la cartographie numérique et notamment (mais pas exclusivement) les outils Google utilisés durant le jeu.
Ce serait d'ailleurs l'occasion de tester les jeux sur d'autres situations afin que les élèves en maîtrisent d'emblée les règles et les objectifs et puissent jouer dès la connexion.
Sur le plan de la citoyenneté et de la civilité, nous avons constaté que certains élèves avaient, parce qu'ils communiquaient via internet, un comportement pas toujours très respectueux des autres, assez proche finalement de ce qui s'observe parfois sur les réseaux sociaux. Il nous semble intéressant de lier cette dimension-là au jeu en lui-même. Comment s'adresser de manière respectueuse à ses interlocuteurs en ligne… Voilà une problématique qui peut permettre de lier géographie, numérique et EMC. D'ailleurs le corollaire de cette question pourrait bien être de compléter le jeu en ligne par une rencontre entre les deux classes, par exemple sur les lieux de l'objet d'étude, à Honfleur, afin d'y travailler ensemble sur le terrain et même y tester la version d'origine de Littoral, un jeu de négociation en vraie grandeur sur l'aménagement des littoraux.
Enfin, last but not least, la réduction du nombre d'élèves diminuerait le nombre des équipes et donc minimiserait le nombre d'accès réseau en simultané ce qui pourrait, peut être, améliorer la situation technique.
C'est en tous cas, ce que nous mettrons en place l'an prochain car loin d'avoir été vaincus par les difficultés et le succès mitigé de cette première tentative nous avons au contraire été séduits par les potentialités de cette proposition didactique et pédagogique.
D'ailleurs, les élèves interrogés après le jeu n'ont pas fait preuve d'une grande sévérité et s'ils ont déploré de manière unanime les problèmes techniques ils ont aussi largement indiqué leur intérêt pour cette forme de travail. Cela tombe bien, nous avons l'intention de récidiver !

Scénario pédagogique adapté pour 2017-2018

Séance 1 : Etude de cas sur Honfleur Normandy Outlet, un Village des Marques au pied du Pont de Normandie
Horaire évalué de la séance : 2 heures
Problématique : En quoi le projet de Village des Marques Honfleur Normandy Outlet démontre-t-il que les littoraux sont des espaces attractifs et convoités par différents acteurs ?
Objectifs de la séance : Comprendre à partir de l'exemple de Honfleur Normandy Outlet les facteurs d'attractivité du littoral ainsi les impacts d'un programme d'aménagement intégré et durable sur le territoire.

Dans un premier temps, chaque classe travaille séparément. Les élèves, constitués en binômes, travaillent en autonomie. Ils consultent un Padlet sur lequel figurent les consignes à suivre mais également les documents à analyser.

L'enseignant circule entre les groupes pour vérifier la bonne compréhension des exercices comme des documents proposés. Les ressources à disposition sont variées. Elles présentent le futur Village des Marques mais aussi les arguments des partisans comme des opposants à ce projet. Les enseignants ont sélectionné des documents issus de la presse régionale (papier, pure player et vidéo), de la presse spécialisée, des pages à vocation commerciale ou encore des documents institutionnels.
Pour les guider dans leur analyse, les élèves disposent d'un modèle de carte mentale qui est proposé sur ce même Padlet. Chaque groupe peut ainsi reproduire et compléter la carte mentale sur une feuille au format A3. Une correction collective au tableau permet à chaque classe de construire ensemble une version numérique de la carte mentale avec l'outil Framindmap et obtenir ainsi une synthèse du projet.

Dans un deuxième temps, les binômes utilisent la carte mentale ainsi que les SIG Edugéo via éduthèque et Carmen pour expliquer la logique d'implantation du Village des Marques sous la forme d'une production graphique. Une base de schéma leur est proposée sur Padlet en guise de fond de carte qu'ils doivent reproduire sur une copie.

Version corrigée du schéma

Enfin, s'il reste du temps en classe ou à la maison, les élèves préparent des questions et leurs réponses sur l'étude de cas afin de préparer la deuxième séance.

Séance 2 : Adaptation numérique du jeu Littoral, un temps de « coopétition » à distance
Horaire évalué de la séance : 2 heures
Problématique : De quels enjeux et de quels jeux d'acteurs le littoral normand est-il l'objet ?
Objectifs de la séance : Démontrer que le littoral normand est une façade maritime plurifonctionnelle où se concentrent différentes activités à la fois concurrentes et interdépendantes.

Durant cette séance, les élèves, constitués en équipes, utilisent des outils Google et Framasoft pour jouer à distance. Un compte Google a été créé pour regrouper tous les documents nécessaires (règle du jeu, plateau, liste des équipes, feuille de calcul des points). Les enseignants s'envoient des messages privés sur Twitter pour réguler l'avancement du jeu. Celui-ci se déroule en trois temps.
Pour le jeu n°1, les élèves s'organisent en équipes de lycée : une équipe de Caen contre une équipe de Pont-Audemer. Il s'agit d'un jeu rapide (15 minutes) de questions-réponses sur la base des documents précédemment étudiés lors de l'étude de cas. Sur un google doc, la première équipe pose une question par écrit et la seconde a une minute pour répondre. Pour être valide, la question doit appeler une réponse indiscutable et factuelle. En cas de litige, c'est le professeur des élèves qui ont posé la question qui tranche. Si l'équipe interrogée peut répondre, elle marque un point, prend la main et pose à son tour une question. Sinon, la première équipe marque un point et garde la main. Cette première phase permet aux élèves de faire connaissance mais aussi de faire le point sur les principales règles de civilité ainsi que le droit des personnes lors des interactions en ligne.
Le jeu n°2 s'organise en équipes interlycées : une équipe de Caen s'associe à une équipe de Pont-Audemer. Il se déroule sur une carte Google Maps centrée sur le littoral normand sur laquelle est déjà placée une trentaine de repères. A l'aide d'une liste prédéfinie, il faut identifier les différents types d'espaces repérés. Pour cela, chaque équipe dispose d'un calque. Les réponses sont inscrites sous la forme de repères personnalisés à l'intérieur desquels il faut nommer le lieu, indiquer de quel type d'espace il s'agit et y insérer une photo du lieu avec sa source. Un maximum de repères doit être identifié dans le temps imparti (environ 30 minutes). Les élèves des deux établissements partagent leurs connaissances, issues en partie de leurs espaces vécus, pour identifier les principaux types d'espaces et activités présents sur le littoral normand. Ils utilisent un Framapad, outil d'écriture collaborative, pour échanger et définir une stratégie.
Enfin, dans le jeu n°3, chaque équipe mixte dispose d'un plateau de jeu qui est, une nouvelle fois, une carte Google Maps. En utilisant l'outil “ligne”, les élèves représentent par un polygone l'espace concerné par la construction du Village des Marques Honfleur Normandy Outlet. Puis, ils écrivent dans le descriptif du polygone un texte justifiant leur choix de localisation. Dans un deuxième temps, chaque équipe doit imaginer, localiser sur la carte et justifier dans le descriptif une autre localisation, ailleurs qu'à Honfleur, pour ce Village des Marques. Le Framapad est de nouveau utilisé par l'équipe pour échanger.

Plateau du jeu n°2 sur Google Maps

Si les deux établissements disposent d'une connexion suffisante, cette deuxième séance peut se conclure par une visioconférence à l'aide de l'outil Framatalk. Ce temps de reprise commun permet d'identifier les différentes activités présentes sur le littoral normand, de questionner les logiques d'implantation et de déterminer les relations de concurrence et d'interdépendance qui s'établissent. Il s'agit donc de montrer que le littoral normand est une façade plurifonctionnelle regroupant à la fois des activités industrialo-portuaires, agricoles touristiques, des espaces naturels protégés et d'autres densément urbanisés, dans une logique de gestion intégrée et durable.

Séance 3 : Mise en perspective
Horaire évalué de la séance : 3 heures
Problématique : Pourquoi peut-on dire que les littoraux sont des espaces attractifs qui nécessitent de concilier à la fois développement et développement durable ?
Objectifs de la séance : Montrer les enjeux liés aux littoraux à l'échelle mondiale et Maîtriser la méthode de la composition

Tout d'abord, chaque enseignant reprend séparément les activités des deux séances précédentes pour une mise en perspective à l'échelle mondiale en utilisant le manuel.
Ensuite, les élèves s'organisent de nouveau en équipes mixtes. Ils mobilisent les informations des séances précédentes pour rédiger une composition « collaborative » via Framapad sur le sujet « Les littoraux, des espaces convoités ».
A cet effet, une grille d'évaluation est préalablement distribuée. Elle sert aussi de support dans le cadre d'une évaluation par les pairs.

[1] voir sur le blog du réseau Ludus : les jeux papier-crayons-clavier : le futur du retour des jeux pédagogiques

[2] voir les 10 commandements du meneur de jeu

Créer une page wikipédia sur un personnage historique local

Nathalie Verstraete — 2017-06-04T22:40:14Z

La production par la classe d'un article sur wikipédia permet de mieux appréhender la compétence « S'informer dans le monde du numérique » ainsi que le travail de l'historien.

Parfois décriée par le monde enseignant à ses débuts, Wikipédia a depuis mis en place un protocole rigoureux à destination de ses contributeurs qui garantit davantage la fiabilité de ses articles. La méthode proposée par l'encyclopédie collaborative en ligne est désormais assez proche de la démarche de l'historien quant au questionnement des sources.

Problématique :
Comment fonctionne une encyclopédie collaborative en ligne ?
Est-ce une ressource fiable pour se documenter ?

Organisation :
Cette séquence fait suite à une activité réalisée en classe de seconde à partir de la consultation de fiches wikipédia pour construire une biographie problématisée [Portraits d'Hommes de la Renaissance].
En accompagnement personnalisé, un groupe de huit élèves s'initie, sur trois séances de 55 min, à la publication sur wikipédia afin de devenir coordinateurs de leurs camarades en classe entière. En cours d'histoire, dans le cadre de trois séances méthodologiques autour de l'analyse de documents, la classe entière crée une page wikipédia.
Même si la majeure partie des séances se déroule avec le professeur d'Histoire-Géographie, le professeur documentaliste ainsi que le collègue de Lettres sont également sollicités.
Afin de bénéficier des conseils de wikipédiens experts, la classe s'est inscrite au wikiconcours lycéen [1].

Compétences travaillées :

- Prélever, hiérarchiser et confronter des informations
- Développer un discours écrit construit et argumenté, le confronter à d'autres points de vue
- Prendre part à une production collective

Thème choisi :
Depuis trois années, le lycée Jacques Prévert de Pont-Audemer participe à la transcription des feuillets du journal de guerre de Jean Gaument (1914-1918) [Une action pluridisciplinaire au lycée : la transcription des feuillets du journal de guerre de Jean GAUMENT (1914-1918)]. Cet écrivain normand a connu une certaine notoriété pendant l'entre-deux-guerres en remportant notamment plusieurs prix littéraires. Mais depuis, son oeuvre est un peu tombée dans l'oubli. Nous avons donc choisi d'exposer sa biographie sur Wikipédia [2].

Déroulement :

Prise en main de la plate-forme Wikipédia par les élèves coordinateurs
- Création des comptes élèves et d'un compte classe
- Découverte des fonctionnalités du compte
- Utilisation de la page brouillon pour s'approprier wikipédia.
- Réalisation d'une page brouillon « Aide et conseils » avec une liste de tutoriels en ligne sur Wikipédia à destination de la classe [3]
Création du brouillon en classe entière
- Elaboration du plan
- Mutualisation des informations via la page de discussion
- Création de l'infobox
Publication de l'article dans la partie encyclopédique
- Rédaction / Mise en page
- Sourçage / Liens internes
- Modification des pages wikipédia connexes

Bilan :
Le numérique a permis de consulter en ligne des documents issus des archives numérisées départementales sans avoir besoin de se déplacer [4].
L'activité est collaborative y compris avec des contributeurs extérieurs au lycée, ce qui impose une certaine rigueur scientifique aux élèves.
Les élèves ont découvert le wikicode ainsi que les règles qui régissent wikipédia. Ils les ont trouvés très strictes, notamment dans l'exigence de références. Ils ont apprécié la mise en valeur de leur travail sur cette plateforme avec l'idée de pouvoir compléter la fiche plus tard.

[1] https://fr.wikipedia.org/wiki/Projet:Wikiconcours_lyc%C3%A9en_2016-2017

[2] https://fr.wikipedia.org/wiki/Jean_Gaument

[3] https://fr.wikipedia.org/wiki/Utilisateur:Classe_2nde6/Brouillon

[4] http://archives.numerisees.calvados.fr/cg14v3/accueil.php et http://www.archivesdepartementales76.net/rechercher/archives-en-ligne/

Histoire-Géographie

Utiliser la réalité augmentée pour étudier la place de l'Eglise en 5e

Étape 1 - Étude de cas : visite virtuelle de l'église abbatiale Notre-Dame de Jumièges (1 heure)

Objectifs

Démarche

Étape 2 - Étude de cas : visite virtuelle de la cathédrale Notre-Dame de Rouen (1 heure)

Objectifs

Démarche

Étape 3 - Évaluation formative : créer la visite augmentée de l'église Saint Georges de Romilly sur Andelle (1 ou 2 heures) [6]

Objectifs

Démarche

Sur le même thème :

Utiliser la réalité augmentée pour étudier la chrétienté médiévale en seconde

Etude de cas : Jumièges, une abbaye normande (2 heures)

Objectifs

Démarche

Activité en groupes : Approfondir l'étude de l'architecture religieuse au Moyen Age (30 minutes)

Objectif

Démarche

Évaluation formative : Production de documents numériques sur des édifices romans ou gothiques (30 minutes en classe + travail en autonomie en-dehors de la classe)

Objectif

Démarche

Sur le même thème

Quelle place pour la réalité augmentée dans l'enseignement de l'Histoire ?

Qu'est-ce que la Réalité augmentée ?

Pourquoi s'intéresser à la réalité augmentée pour étudier l'architecture religieuse au Moyen Age ?

Une progressivité dans l'utilisation de la réalité augmentée

Pour consulter les scénarios pédagogiques :

Apports de la réalité augmentée et points de vigilance

Le complotisme, l'Histoire-Géographie et les enjeux républicains

Comment définir le complotisme ?

Quelle est l'histoire du complotisme ?

Pourquoi ces théories touchent-elles des personnes aussi nombreuses ?

Complotisme et éducation aux valeurs de la République

Pour approfondir :

FIG 2017 : Etude gamifiée d'un projet de développement du littoral normand : le Village des Marques à Honfleur

Déroulé de la séquence test

Retour d'expérience 2016-2017

Scénario pédagogique adapté pour 2017-2018

Créer une page wikipédia sur un personnage historique local