Histoire-Géographie

Un jeu « sérieux » sur les marchands au Moyen Âge

2026-09-17T14:07:58Z

Cette proposition pédagogique, présentée dans le cadre des « Ateliers numériques » des Rendez-Vous de l'Histoire de Blois 2026, utilise un jeu de plateau immersif pour faire travailler les élèves de 5^e sur le fonctionnement des réseaux commerciaux au XIII^e siècle. Chaque élève incarne un marchand qui se déplace sur les routes commerciales de l'Occident médiéval, négocie des marchandises, gère ses ressources et fait face à différents événements historiques.
Le jeu est complété par un carnet de voyage permettant aux élèves de conserver une trace de leur parcours et de mettre en relation leur expérience de jeu avec les connaissances historiques.
L'originalité de la démarche réside notamment dans la conception du jeu avec l'aide de plusieurs outils d'intelligence artificielle générative, permettant de répondre à des objectifs pédagogiques précis.

Présentation de la séance

La proposition s'inscrit dans le programme d'histoire de 5^e et l'étude du développement du commerce et des villes au Moyen Âge. Elle réinvestit les contacts entre les mondes chrétien, byzantin et musulman étudiés précédemment.
Au XIII^e siècle, les routes terrestres et maritimes structurent de vastes réseaux d'échanges, dont les villes marchandes constituent des nœuds essentiels. Toutefois, l'étude d'une carte des villes et des routes commerciales au XIII^e siècle offre une représentation statique qui permet difficilement de rendre compte de la complexité des flux et des circulations. Le jeu de plateau permet aux élèves d'appréhender concrètement ces réseaux en incarnant un marchand confronté aux distances, aux marchandises, à la négociation, au crédit et aux événements qui rythment les échanges.

L'IA comme aide à la co-construction du jeu

La conception du jeu s'est faite en plusieurs temps, à partir de prompts structurants et évolutifs, en combinant deux outils d'IA différents afin d'utiliser l'outil le plus efficient.

1. Le cadrage initial (avec Gemini)

« Tu es un expert en conception de jeux de rôle. Je veux créer un Livre du Maître complet : univers, règles, outils pour l'animateur, scénarios. »
Ce premier prompt donne à l'IA une posture d'expert et fixe le livrable attendu. Sans orientation pédagogique à ce stade, l'IA propose spontanément un univers de fantasy classique (donjons, magie). Il faut donc compléter le prompt pour orienter l'utilisation du jeu dans un cadre scolaire.

2. L'orientation thématique et pédagogique

« Le public cible est une classe de 5ème. Le thème est le grand commerce médiéval entre l'Europe, le Moyen-Orient et l'Afrique du Nord. »
Ce prompt bascule le projet du jeu de rôle générique vers une simulation historique liée directement au programme. Toutes les décisions suivantes en découlent. Donner le lien du programme est aussi une possibilité.

3. Du brainstorming à la critique : les choix par options fermées

« A chaque étape, tu me proposeras trois résolutions possibles à ma requête sous la forme d'une option A, d'une option B, d'une option C »
Sur Gemini, la méthode de travail est restée la même tout au long des échanges : un principe de brainstorming où l'IA propose des solutions et où nous validons a posteriori les options retenues. Plutôt que de laisser l'IA décider seule, chaque étape de conception (système de dés, arc narratif, mécanique bancaire) a été formulée en options concrètes, tranchées par un choix humain.
Par ailleurs, la mémoire de la conversation a permis de mettre en évidence certaines incohérences au fil des échanges. Cette démarche a alors abouti à différentes versions du jeu.

4. Le prompt de rôle expert (avec Claude)

« Tu es un expert professionnel de l'édition et de la création de jeux de société à visée pédagogique, avec plus de 20 ans d'expérience. Tu n'es pas un validateur complaisant [...] tu interviens selon un protocole d'analyse en 6 dimensions : cohérence pédagogique, mécaniques, expérience joueur, production, positionnement éditorial, documentation. »
C'est à partir de ces premières modifications collectives que nous sommes passés sur Claude, qui proposait alors le modèle le plus adapté à un objectif différent : non plus générer des propositions, mais les challenger, soulever des points non encore identifiés, corriger ce qui devait l'être, sans complaisance, afin d'éviter de valider des idées moins pertinentes, erronées ou incompatibles entre elles. Les observations et tests menés entre adultes ont ensuite nourri un rapport transmis à Claude, permettant des ajustements réguliers au fil des versions.
Ce prompt, beaucoup plus long et exigeant, ne demande plus de générer du contenu, mais de critiquer systématiquement chaque version du jeu selon une grille professionnelle — c'est ce protocole qui a permis de passer du jeu de rôle (v1) au jeu de plateau autonome (v8).

5. Un jeu « sérieux », fidèle aux sources historiques

« Chaque carte événement et chaque mécanique doit s'appuyer sur une réalité historique du XIIIe siècle, avec la source utilisée. Si l'information est une inférence plutôt qu'un fait établi, le signaler explicitement. »
La vérification des sources et la validation des contenus historiques restent toutefois indispensables : l'IA intervient ici comme un outil d'aide à la conception et à la vérification, et non comme une garante de la validité scientifique des contenus produits. L'activité a aussi permis de repérer les cas où l'IA proposait une explication plausible mais non directement sourcée (ex. le coût de frappe monétaire du marchand arabo-musulman).

Déroulement de la séance

La phase « jeu » est prévue sur une séance de 55 minutes. Les élèves sont répartis en îlots de cinq ou six en fonction de l'effectif du groupe classe.

Chaque table de jeu dispose :

d'un plateau (carte)
de pions « personnages »
de jetons de produits
de pièces de monnaie
de carnets de voyage (1 par élève)
d'une règle du jeu
d'un dé

Temps 1 – Mise en place et présentation du jeu

Les élèves sont répartis en groupes de 3 à 6. Chaque groupe dispose du matériel de jeu et chaque élève reçoit une identité de marchand ainsi qu'un kit de départ. Après la présentation des objectifs et des règles, les élèves prennent connaissance de leur rôle et des modalités de jeu.

Temps 2 – Jeu et mise en activité

Les élèves jouent en autonomie. Ils se déplacent sur les routes commerciales, achètent et vendent des marchandises, négocient les prix, gèrent leurs ressources et peuvent recourir à la lettre de change, utilisée dans le jeu comme mécanisme de crédit. Les cartes « Événement » introduisent des situations inspirées de réalités historiques du XIII^e siècle. Les élèves renseignent parallèlement leur carnet de voyage.

Temps 3 – Exploitation et mise en perspective

À partir de leur carnet de voyage, les élèves rédigent un compte rendu de leur parcours, puis confrontent leurs expériences lors d'une mise en commun. L'enseignant met en relation les situations rencontrées avec les éléments du programme : routes commerciales, villes marchandes, produits échangés, acteurs et mécanismes du commerce médiéval.
L'enseignant supervise le bon déroulement du jeu et répond aux éventuelles interrogations.

Prolongements envisagés pour approfondir la réflexion avec les élèves :

comparer les réseaux commerciaux médiévaux avec les chaînes d'approvisionnement mondiales actuelles ;
interroger les relations entre commerce, pouvoir politique et religion ;
revenir sur l'origine de la lettre de change et la naissance du crédit bancaire ;
élargir l'étude aux routes commerciales reliant l'Europe à l'Asie ;
réfléchir aux relations entre échanges, coopération et tensions entre les différents mondes en contact.

Les objectifs de la séance

Identifier les grandes routes d'échanges terrestres et maritimes reliant l'Europe, le monde byzantin et le monde musulman au XIIIe siècle
Comprendre les mécanismes économiques du commerce médiéval : prix, négociation, crédit
Pratiquer différents langages en élaborant un récit historique argumenté du parcours de son marchand
Se repérer dans l'espace, faire des choix et les justifier
Coopérer, interagir et mutualiser des informations au sein du groupe

L'utilisation d'un jeu « sérieux » favorise également les interactions entre élèves et peut devenir un levier motivationnel et contribuer au développement de compétences psychosociales.

Les compétences du CRCN (pour l'enseignant)

L'usage de l'intelligence artificielle concerne principalement la conception du support par les enseignants. Les élèves n'utilisent pas d'outil numérique pendant la partie.
Domaine 1 : Informations et données / Mener une recherche et une veille d'information
Les informations historiques proposées par les outils d'IAG sont vérifiées et une réflexion autour des sources permet d'étayer les contenus intégrés au jeu.
Domaine 3 : Création de contenus / Développer des documents textuels
L'IA est utilisée par les enseignants pour contribuer à la rédaction, à la reformulation et à la refonte du livret de règles et des différents contenus textuels du jeu.
Domaine 5 : Évoluer dans un environnement numérique
Les enseignants utilisent et comparent plusieurs outils d'intelligence artificielle générative afin de sélectionner ceux qui répondent le mieux aux différentes étapes de la conception du jeu.
L'utilisation de l'IA repose sur une démarche itérative : génération de propositions, choix humains, confrontation des versions, identification des incohérences, vérification des informations historiques et amélioration du support.

Bilan de la séance

« Les élèves ont été actifs et astucieux dans leurs stratégies d'acquisition des ressources. Le déroulement a été dynamique et les interactions entre élèves très positives. Du point de vue des connaissances, ils ont bien compris l'importance des routes commerciales et les échanges internationaux.
Cependant, un groupe n'a pas véritablement joué selon nos attentes et a préféré faire du troc plutôt que d'aller sur les lieux de vente indiqués. La monnaie n'a pas eu alors beaucoup de place et la partie purement commerciale a été esquivée ce qui nous empêche ensuite lors de la reprise de parler des lettres de change et de l'importance des villes de foire.
L'originalité de la démarche réside notamment dans la conception itérative du jeu avec l'aide de plusieurs outils d'intelligence artificielle générative, mobilisés comme outils d'idéation, de rédaction et de questionnement, sous le contrôle des enseignants. Toutefois, malgré les différentes versions et modifications, une partie de la jouabilité a été contournée par certains (peu nombreux) élèves qui apprennent comme nous, en marchant (en marchand). »

Ressources associées

Ressources d'accompagnement du programme d'histoire-géographie au cycle 4

Référentiel Santé publique France (mis à jour en 2025)

Auteurs et crédits

Nicolas PRÉVOST, professeur HG/EMC au collège Simone Sauteur (Bourneville)
Sophie MOUSSIER, professeur HG/EMC au collège Simone Sauteur (Bourneville)
Corentin GASCOIN, professeur Economie-Gestion au Lycée Prévert (Pont-Audemer)

Eléa, un nouvel outil numérique au service de la pédagogie

Nicolas François — 2024-09-28T17:48:35Z

Développée depuis 2017 dans l'académie de Versailles, Eléa est une plate-forme Moodle qui permet de concevoir des parcours pédagogiques. Eléa se déploie désormais à l'échelle nationale. Elle est disponible dans l'académie Normandie parmi les applications proposées dans les ENT des collèges et lycées.

Quelques principes de e-éducation

La e-éducation consiste à enseigner et à apprendre avec le numérique. Il faut rappeler que l'intégration du numérique dans nos enseignements interrogent nos pratiques au-delà du simple aspect technique : quels outils utiliser ? Pour quels objectifs pédagogiques ? Quelle plus-value par rapport à des pratiques plus traditionnelles ?

Plusieurs modèles théoriques existent pour tenter de mesurer et d'analyser l'intégration du numérique dans les pratiques pédagogiques. On peut citer le modèle SAMR (pour une définition de ce modèle, consulter cette vidéo). Le modèle PICRAT ajoute lui une dimension supplémentaire en tenant compte non seulement de la façon dont l'enseignant intègre le numérique, mais également du point de vue de l'élève (pour une présentation du modèle PICRAT vous pouvez consulter cet article de la DRANE de l'académie de Normandie).

Concrètement la e-éducation poursuit 3 objectifs principaux :

Rendre l'élève acteur de ses apprentissages
Repenser les temps d'apprentissage
Repenser les lieux d'apprentissage

Quelques principes dans l'utilisation d'Eléa

Eléa permet de créer des parcours pédagogiques. Ces parcours peuvent être très simples ou plus complexes avec plusieurs sections. La conception d'un parcours est toujours à réfléchir autour de 3 principes :

La scénarisation

C'est l'étape primordiale. Il s'agit de clairement poser ses objectifs pédagogiques. Eléa propose de nombreuses activités (QCM, appariements, réponses courtes rédigées...) et différentes façons de travailler (en autonomie, en groupe...). L'enseignant doit donc parfaitement scénariser son parcours en amont. Il pourra ainsi choisir les éléments proposés par Eléa qui correspondent le mieux à ses objectifs pédagogiques.

La gamification

Afin de soutenir la motivation et l'engagement des élèves, Eléa propose de gamifier vos parcours : carte de progression, défis, obtention de badges...

L'hybridation

Des parcours hybrides sont imaginables. Il s'agit alors de repenser les temps et les lieux d'activités.

Quelques points de vigilance

Eléa reste un outil ; le choix de l'utiliser ou non doit dépendre de ses objectifs pédagogiques.
Éviter de multiplier les ressources et les activités au risque de s'éloigner de l'objectif initial du parcours
Ne pas se limiter aux activités avec des réponses fermées (type QCM) : élargir vers des activités aux réponses ouvertes ; varier les modalités de travail (autonomie/en groupe)

Ressources

Eléa est disponible dans les applis des ENT de l'académie. Vous pouvez interroger le RRUPN chargé de l'ENT de votre établissement.
Une fois connecté sur Eléa, vous trouverez de nombreux tutoriels pour la prise en main.
Enfin, des parcours sont déjà mutualisés et disponibles dans une éléathèque accessible elle aussi dès la page d'accueil.

Drakkar 1 - Numérique et oral en Histoire-Géographie/EMC

Matthieu Bernier — 2023-06-14T07:13:25Z

Nouvel outil interactif pour Géoconfluences

Jean François Arnal — 2023-05-24T09:35:31Z

Pour les 20 ans de géoconfluences, le site propose une carte interactive permettant de rechercher par lieu. Un outil remarquable pour ce mettre à jour sur un espace ou pour bâtir une étude de cas.
La carte interactive
Les IA-IPR d'Histoire - Géographie de l'Académie

- Ressources scientifiques / Thèmes, notions - géographie, Séquences en Géographie, Outils et ressources

Débat écrit collaboratif : Internet est-il un outil qui permet plus de démocratie ?

Florent Rousseau — 2023-03-21T10:09:57Z

Dans le cadre du programme d'EMC de Terminale qui porte sur « La démocratie, les démocraties », la séance proposée ici vient faire la jonction entre l'axe 1 « Fondements et expériences de la démocratie » et l'axe 2 « Repenser et faire vivre la démocratie ».
Cette séance se déroule pendant 1 heure en salle informatique.
Elle consiste en un débat écrit sur un document texte collaboratif autour de la question suivante : Internet est-il un outil qui permet plus de démocratie ?

Déroulement de la séance

Les élèves reçoivent en début d'heure un lien vers un document texte collaboratif. Ici, le choix s'est porté vers un digidoc.

Sur ce document collaboratif apparaît le texte suivant :

Pour répondre à la question « Internet est-il un outil qui permet plus de démocratie ? », la classe est divisée en 2, de manière arbitraire. Les partisans du « oui » et du « non ». Chaque élève doit, depuis son poste de travail, intégrer des arguments dans la partie du document qui lui correspond.

Les arguments des élèves sont issus de leurs propres connaissances, exemples et expériences personnelles… mais aussi d'articles plus scientifiques qui ont pour but de rendre leur propos plus solide.

Voici un article proposé aux élèves.

Le travail est donc individuel mais la production est collective.

Voici un exemple de contenu réalisé par les élèves :

A l'issue des 45 premières minutes, on compte les points (nombre d'arguments, arguments validés, redites exclues, arguments recevables…) de manière collective et on désigne la moitié de classe vainqueur.

Le compte-rendu du travail est envoyé à la classe entière via l'ENT et sert de trace écrite de la séance.

Objectifs de la séance :

Les objectifs de cette séance sont multiples :

Il y a bien sûr la compétence argumentative qui est en jeu. Développer des idées avec des exemples, en étant le plus clair possible est la compétence majeure ici travaillée.
Il faut ensuite se confronter à des articles scientifiques, dont la lecture n'est pas toujours aisée et essayer d'en synthétiser les idées.
Le travail est individuel mais porte une dimension collaborative : observer ce qui est déjà écrit, corriger, améliorer…

Retour d'expériences :

Réalisée avec 4 groupes de terminale technologique cette année, le retour est globalement positif. 3 groupes sur 4 ont réalisé un travail sérieux et très qualitatif dans une ambiance véritablement studieuse.

Pour le quatrième groupe, ce fut un échec : les élèves ont passé leur temps à effacer les travaux des uns et des autres, ce qui est difficile à gérer pour l'enseignant qui n'a pas la maîtrise de cela. Avant de se lancer dans ce type d'exercice collaboratif, Il faut penser à demander aux élèves de s'identifier préalablement sur le pad et à leur signaler qu'il existe un historique dynamique qui permet de remonter jusqu'au début de la séance et de voir toutes les actions. Si on n'a pas réellement la possibilité de tout contrôler, la simple annonce en début de séance peut en décourager certains.

Autre risque inhérent à ce type d'activité : le copier-coller. En effet, certains élèves n'ont pas fait l'effort de reformuler certaines éléments des articles proposés. C'est un enjeu majeur à l'heure du développement de l'intelligence artificielle et il peut être intéressant de rappeler à des élèves de Terminale (bientôt en études supérieures) qu'aujourd'hui, les universités se dotent d'outils de détection de plagiat.

Un numéro spécial ressources numériques institutionnelles

Denis Sestier — 2022-07-08T11:28:54Z

Le 10ème numéro de Numérique et Péd@gogie est consacré aux ressources numériques institutionnelles pour l'histoire-géographie-EMC mais aussi pour les projets interdisciplinaires ou les disciplines voisines des nôtres.
Ce numéro est nettement plus touffu que les précédentes éditions. En effet les ressources mises à notre disposition ou soutenues par le Ministère pour favoriser l'intégration du numérique dans la pédagogie ont été fortement développées depuis quelques années et sont aujourd'hui particulièrement nombreuses et variées. Il nous a semblé que le moment était venu d'en faire une revue de détail.

Des lapbooks en classe d'histoire-géographie

Denis Sestier — 2021-06-14T09:10:01Z

Adélaïde Courant, professeure au collège Notre Dame d'Alençon a proposé à ses élèves une forme de production originale dans la séquence sur la 3ème république en 4ème : la création d'un lapbook.

Mais qu'est ce que c'est qu'un lapbook ?

Adélaïde Courant :

« Un lapbook est un livret organisé et personnalisé qui reprend des éléments autour d'une notion ou d'un sujet étudié. Il comporte des informations sous forme de dessins, de tableaux, d'écrits, d'images, de collages ou de graphismes »

La démarche est intéressante en ce qu'elle stimule la créativité en même temps que les élèves poursuivent les acquisitions liées à la séquence en cours.
La personnalisation de la production en fait également un outil de différenciation.

Pour mieux visualiser de quoi il s'agit, voici quelques exemples de travaux des élèves d'Adélaïde Courant :

Pour clore la séquence, à la suite de ce premier travail les élèves sont invités à produire un oral décrivant un document iconographique en lien avec l'axe d'étude étudié.

La totalité de la démarche et des consignes pour les élèves sont à retrouver dans ce Genially :

https://view.genial.ly/6091a0a35301740da8bfdbd4/presentation-iiie-republique

Pour tout renseignement : adelaide.courant@ac-normandie.fr

Un débat mouvant virtuel : vers une cartographie des opinions

Denis Sestier — 2021-06-11T08:20:39Z

Adapter le débat mouvant avec des outils numériques ? Pourquoi pas, mais pour quoi faire ? C'est ce que cherche à montrer ce compte rendu d'expérience.

Le débat mouvant vous connaissez ? une technique toute simple souvent utilisée dans l'éducation informelle ou spécialisée. Mais pas seulement, comme le montre ce témoignage d'une enseignante de l'école des Ponts qui l'utilise avec ses étudiants.
https://eductv.enpc.fr/videos/debat-mouvant/

Il s'agit tout simplement de demander aux élèves de se déplacer dans la salle en fonction de leurs opinions sur un sujet de débat.

A droite les « pour », à gauche les « contre » et au milieu les sans opinion. Ensuite on justifie, on échange des idées et éventuellement on change d'endroit si on change d'avis. Difficile de faire plus simple.

Avec ce système tout le monde est obligé de se positionner même si pour certains la justification, l'argumentation peuvent être difficile. Pour entamer une formation au débat, ou pour commencer une séquence, sur une question, « vive » ou pas, cela peut constituer une activité intéressante.
Avec le distanciel et les gestes barrières, la démarche est nettement moins facile à mettre en œuvre.
Pourtant les outils numériques nous offrent peut-être une opportunité d'adapter le dispositif pour que ce ne soit pas les élèves qui bougent mais des avatars qu'ils se créent sur un espace virtuel. Réalité virtuelle ? Non. Ou en tous cas pas nécessairement.

Une simple application de dessin collaborative peut faire l'affaire. En l'occurrence lors de mes tests j'ai utilisé Google Draw. Ce type de document offre la particularité de pouvoir dessiner à plusieurs à partir d'ordinateurs différents (je parle d'ordinateurs à dessein : sur téléphone ou tablette, les manipulations ne sont pas impossibles mais sont plus difficiles. A déconseiller donc en contexte de classe)

Sur une feuille de dessin une ligne verticale sépare l'espace en deux parties égales représentant les deux positions possibles sur un sujet de débat que les élèves choisissent via un formulaire en ligne. Trois sujets de débat, en lien avec le thème du programme traité, étaient proposés aux élèves et ils ont choisi celui qu'ils préféraient traiter. Je ne détaille pas le contenu du débat, ce qui compte ici c'est le dispositif, adaptable à n'importe quel sujet et n'importe quel niveau de classe. En l'occurrence, la classe était un groupe de 1ere HGGSP et le sujet de débat portait sur les réseaux sociaux (Thème : l'information)

L'activité a pour objectif d'amener les élèves à s'exprimer et affiner leur opinion par une succession de phases d'expression personnelle, de discussion collective et d'information.

Le second objectif est qu'ils prennent conscience que l'opinion personnelle peut évoluer et se forge progressivement au contact des autres et par l'information.

La première phase consiste pour chaque élève à se créer un avatar (ici une forme au choix avec son prénom à l'intérieur) puis à la positionner sur la feuille de dessin en fonction de son opinion de départ (voir fig. 1). Le dessin est alors figé en supprimant le partage en écriture et capturé pour garder une trace qui servira lors de la phase récapitulative. Il forme une sorte de « carte des opinions » de la classe.

Une deuxième phase, de discussion celle-là, permet aux élèves de justifier leur positionnement et d'échanger des arguments.
Après la discussion, le sujet du débat a été enrichi et affiné afin de permettre une plus grande diversité des opinions (1). L'accès au dessin est alors rétabli et les élèves peuvent déplacer leur avatar en fonction de l'évolution de leur opinion après discussion et redéfinition du sujet de débat (voir fig.2).
L'écran est alors à nouveau capturé et les nouvelles positions analysées rapidement en commun.

A ce stade, le manque d'informations précises se fait ressentir : l'argumentation et la discussion tournent en rond et le débat n'avance plus, les positions sont fixées et ne varient plus.

Un article de fond sur le thème étudié est alors proposé aux élèves qui doivent le lire avec pour consigne d'y chercher des arguments en faveur ou au contraire contredisant leur position. Après la lecture, une nouvelle phase de déplacement des avatars est proposée (fig.3) suivie d'une phase d'explicitation des positions pour ceux qui ont changé comme pour ceux qui n'ont pas changé.

L'analyse de la carte des opinions finales montre que si les opinions n'ont pas franchement changé après la lecture de l'article, elles se sont davantage dispersées et affinées.

La discussion sur les raisons des évolutions est particulièrement riche et les élèves qui ont fait évoluer leur position, l'ont fait en fonction d'informations précises qu'ils ont trouvées dans l'article et qu'ils citent avec précision.

Ainsi, dans l'expérience que j'ai menée, les élèves débattaient sur la question de savoir si les parents doivent contrôler l'activité de leurs enfants sur les réseaux sociaux. Un élève a ainsi expliqué que la découverte des peines précises que le code pénal réserve aux parents en cas de délit de leurs enfants sur les réseaux sociaux avait fait passer son opinion de « modérément favorable » à « franchement favorable ».

"Je n'aurais jamais pensé que les peines pouvaient être si sévères."

Un rapide bilan, appuyé sur la projection des trois captures d'écran permet de tirer avec les élèves des conclusions générales sur la fabrique de l'opinion et sur l'importance du débat et de l'information dans l'élaboration et l'expression des opinions.
Ce que l'on peut retenir :

Sur le débat :

Le débat en classe est une activité très prisée des élèves en général en même temps qu'elle est très formatrice. Elle permet en particulier parfois d'ébranler certaines convictions et de faire sortir l'individu de son éventuelle « bulle de confirmation »
Il existe une multitude de formes de débat et la variété des dispositifs est un moyen d'enrichir la formation intellectuelle de nos élèves tout en stimulant leur motivation.

Sur les outils numériques :

Les outils numériques ne sont pas forcément des instruments de repli sur soi, mais peuvent stimuler les échanges en présentiel ou en distanciel.
Sans faire abstraction des difficultés juridiques liées à l'usage des outils Google (et de bien d'autres), ce dispositif précis peut être un moyen efficace d'animer une classe virtuelle et de stimuler les interactions.

Sur cette activité :

Ce type de progression, étape par étape (et ce quelle que soit la forme du débat) permet aux élèves de mieux comprendre la « petite fabrique » de l'opinion et de prendre conscience de l'importance de la confrontation aux autres et de l'information.
Passer par la représentation graphique des opinions de la classe offre l'avantage de pouvoir en analyser après coup les évolutions en gardant une trace des différentes étapes.
On doit même pouvoir en tirer une carte dynamique mais… ce sera pour une autre fois !

(1) Cette phase de redéfinition n'est pas indispensable si le sujet du débat est suffisamment clivant et si les opinions sont d'emblée très diversifiées

Pour tout renseignement : denis.sestier@ac-normandie.fr

Google et le RGPD.
Peut-on utiliser Google en classe ? Je n'ignore pas les risques en matière de respect des données personnelles. Aussi ai-je mené les tests en salle multimédia au lycée en partageant un document Google Draw via un lien de partage. Pas de compte pour les élèves, pas d'adresse mail ou d'adresse IP des machines des élèves. L'usage peut se défendre.
En revanche, rappelons qu'il n'est pas possible de faire créer des comptes aux élèves bien sûr ou de partager les documents via leurs adresses e-mail. A minima, le partage doit être fait par lien anonyme. Le mieux étant de faire travailler les élèves sur les machines de l'établissement et non leurs outils personnels. L'idéal serait bien sûr que des outils aussi simples, fiables et respectant le RGPD soient proposés au monde de l'éducation. Cela règlerait le problème tout en permettant des usages pédagogiques riches et variés.

ENT et webradio

Denis Sestier — 2021-05-24T21:53:15Z

Est-il possible de réaliser une émission de webradio à l'aide de l'ENT. Et quels outils propose-t-il pour cela ?
C'est ce qu'explique Aline Boucher, du collège Molière de l'Aigle qui présente ici un cadre d'action testé en présentiel, mais adaptable en distanciel.

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Travailler l'oral en géographie avec des outils numériques

Denis Sestier — 2021-05-24T14:41:58Z

Nicolas François, du collège Dunois de Caen, propose un padlet présentant la démarche mise en oeuvre pour amener les élèves à décrire un paysage en utilisant des outils numériques
https://padlet.com/nicolas_francois0757/rweib7572o2v

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