Histoire-Géographie

Le port de Dieppe et l'expédition des frères Parmentier

Donatien Roche — 2024-10-03T18:08:48Z

Le chapitre d'histoire de niveau seconde sur « L'ouverture atlantique : les conséquences de la découverte du Nouveau Monde » est l'occasion d'aborder le rôle des ports normands dans les explorations maritimes européennes aux XV^e-XVI^e siècles.

Intégration dans le chapitre et mise en contexte

Le cas du port de Dieppe peut venir en complément de l'étude des explorations ibériques. Les ports normands n'étaient pas pionniers en la matière mais étaient néanmoins à la pointe des techniques de navigation de l'époque. En témoignent l'école de cartographie dieppoise et les nombreuses expéditions d'exploration, de course et de commerce parties de ces ports. Le rôle du célèbre armateur Jehan Ango peut ici être souligné.
Le port de Dieppe a gardé la trace de ces échanges avec des espaces lointains, que ce soit à travers l'artisanat de l'ivoire (importé d'Afrique dès le XV^e siècle), ou avec des représentations encore visible comme la « Frise des sauvages » visible dans l'église Saint-Jacques de Dieppe.

L'expédition du capitaine Jean Parmentier, accompagné de son frère Raoul, et commanditée par Jehan Ango, part de Dieppe en 1529 et atteint Sumatra (Indonésie) quelques mois plus tard. Les péripéties de ce voyage nous sont connues grâce au journal de bord, accessible sur le site Gallica de la BNF

Pour approfondir sur les détails de cet épisode et le replacer dans son contexte historique, on peut se référer au récent ouvrage de Romain Bertrand, Les Grandes déconvenues. La Renaissance, Sumatra, les frères Parmentier, éditions Le Seuil, Paris, 2024.

Cette expédition, qui fut finalement un échec humain (mort des capitaines) et financier (échec des transactions) permet d'illustrer des réalités nuancées concernant les entreprises maritimes à l'époque moderne. Dans le détail, elle permet de mettre en évidence :

les enjeux commerciaux à travers la recherche des épices.
les risques et les menaces auxquels étaient confrontés les marins : maladies, attaques, errances, naufrages…
les relations complexes avec les populations locales, avec un rapport de force qui n'est pas toujours favorable aux Européens.
la diffusion des nouvelles connaissances géographiques : l'expédition s'appuie sur des connaissances cartographiques portugaises et emploie des navigateurs et interprètes portugais.
Par ailleurs, une comparaison de cette expédition avec les expéditions espagnoles et portugaises met en évidence la pluralité des modalités d'interaction entre Européens et non-Européens à l'époque moderne.

Déroulement de la séance

Le point de départ peut être le port de Dieppe lui-même à travers le « Pourctrait de la ville de Dieppe », gravure réalisée par François de Belleforest en 1575, publié sur Gallica.

Cette image, présentée aux élèves, permet d'évoquer les liens entre la ville et la mer, entre héritage médiéval (les remparts, qui montrent aussi l'importance stratégique de la ville, à défendre face aux Anglais) et modernité (des galions comparables aux navires ibériques). Il faut rappeler aux élèves la situation de Dieppe sur la façade atlantique, avec un arrière-pays riche : Rouen (2^e ville du Royaume) et dans une moindre mesure Paris.
Dans une logique de classe inversée, les élèves auront à visionner, chez eux ou en salle informatique, la vidéo que j'ai pu réaliser sur l'expédition des frères Parmentier, disponible en ligne :

Pendant le visionnage, ou de retour en classe, un questionnaire leur est soumis.
Un échange avec les élèves permet de dégager les spécificités de cette expédition (enjeux commerciaux, difficultés rencontrées…) et de faire la comparaison avec des expéditions ibériques précédemment vues avec eux.

Pour approfondir la réflexion avec les élèves

Il est possible d'approfondir le sujet avec l'analyse des motifs de la frise dite « des sauvages » se trouvant dans l'église Saint-Jacques de Dieppe. Une fiche d'activité à faire en classe, ou à la maison, en complément du visionnage de la vidéo, invite les élèves à s'interroger sur les représentations stéréotypées de « l'Autre » dans un port pourtant en contact avec les espaces lointains.

La séance proposée ici peut être également adaptée pour le niveau Cinquième, dans le cadre du Thème 3 : « Transformations de l'Europe et ouverture sur le monde aux XVI^e et XVII^e siècles », dans la partie « Le monde au temps de Charles Quint et Soliman le Magnifique ».

Étudier et écrire l'Histoire de la déportation pendant la Seconde Guerre mondiale via la bande dessinée

Matthieu Bernier — 2024-06-09T18:27:00Z

Dans le cadre des commémorations du 80e anniversaire de la Libération de la France et de l'Europe, des élèves de 3e du collège Jean Gremillon de Saint-Clair-sur-l'Elle (Manche), encadrés par Madame Émilie Rimbot, professeur d'histoire-géographie, ont réalisé un travail retraçant le parcours d'une victime du nazisme, le caennais Eugène Maës, ancien footballeur professionnel et propriétaire du « Lido », une école de natation sur les rives de l'Orne.

Vous retrouverez ci-dessous la présentation du projet, ainsi que la réalisation des élèves.

Réaliser une frise chronologique numérique sur la Guerre Froide

Noémie Verdure — 2024-05-13T17:02:32Z

Ce travail a été réalisé de façon individuelle mais il peut se faire en groupe. On peut aussi l'envisager pour d'autres chapitres en Histoire, comme « Civils et militaires dans la Première Guerre Mondiale », « La Seconde Guerre Mondiale » ou dans tout autre chapitre où il est recommandé de construire des repères historiques.

Travail préparatoire

Avant de se lancer dans la construction de cette frise chronologique numérique, les élèves ont d'abord pris connaissance des différents évènements de la guerre froide à partir de vidéos, et ont complété un tableau à partir de celles-ci. Cette étape paraît nécessaire avant d'utiliser le logiciel en ligne. Ainsi, le fond est travaillé avant la forme.

Le Genially avec les vidéos à consulter :

Le tableau à compléter :

Une fois les vidéos regardées et le tableau complété, les élèves peuvent ensuite utiliser le logiciel pour mettre en forme leurs notes prises dans le tableau.

Pour les accompagner dans l'utilisation du site « eStory », un tutoriel leur est proposé :

Tutoriel eStory

Les compétences travaillées lors de cette production

Créer une production numérique
Construire des repères historiques
Décrire et expliquer

Retour d'expérience

Les atouts

la relative simplicité de la prise en main de l'outil « eStory »
la possibilité pour les élèves de travailler depuis la maison
la possibilité pour le professeur de suivre le travail des élèves et de le corriger facilement

Points de vigilance

Le logiciel peut être utilisé sur tablette mais son utilisation sur ordinateur est davantage simplifiée.
Il est nécessaire de créer un compte pour la classe, avec une adresse mail. L'utilisation du compte classe rend toutes les frises accessibles à tous les élèves. Par conséquent, ils peuvent consulter, modifier ou supprimer les travaux des autres élèves.
Autre point important, chaque évènement est limité à 300 caractères, ce qui oblige à synthétiser et parfois mettre de côté certaines informations pourtant essentielles à la compréhension de ces évènements.

Apports

Cette activité permet aux élèves de réinvestir les nouvelles connaissances acquises dans une production numérique. De fait, la réalisation de la frise chronologique est la dernière phase de la démarche d'apprentissage. Après avoir découvert les notions lors de l'activité, ils doivent les classer dans un tableau. C'est à partir de ce tableau que les élèves pourront élaborer des petits résumés dans la frise chronologique numérique.

Bilan de l'activité

Les élèves utilisent assez peu le tutoriel mis à leur disposition.
Il faut prévoir deux séances pour la réalisation de la frise numérique.
Les élèves s'appuient volontiers sur les documents vus en classe.
Une mise en commun collective est envisageable pour permettre de présenter leur frise chronologique numérique à l'oral.

Exemple de production d'élève

https://estory.io/timeline/8748/Guerre-froide

Autre possibilité

Cet outil peut être utilisé en phase de révisions pour le DNB, où l'on peut demander aux élèves de répertorier tous les repères de l'année pour réaliser une frise de synthèse.

Métropole et colonies (1870-1914)

Adrien Ferré — 2023-09-06T13:26:00Z

Cet article est une version réactualisée d'une ancienne proposition, avec un contenu des Genially modifié suite aux trois années de travail avec les élèves ; de plus une autre manière de mener ce travail, en classe, a été testée cette année et est présentée ici.

Rappels sur le fonctionnement de la classe inversée

Cette approche pédagogique vise à permettre à l'enseignant de se focaliser sur l'échange et la mise en activité, en faisant effectuer aux élèves un travail préparatoire à la maison qui consiste à découvrir le cours afin de pouvoir le réinvestir ensuite en classe.

La démarche proposée ici est semblable. Le cours n'est pas donné « tout prêt » aux élèves, sous la forme d'une capsule vidéo par exemple, mais sous la forme d'un dossier documentaire enrichi sur Genially. Ils doivent prélever les informations qui leur semblent essentielles afin de se créer leur propre trace écrite, qui sera ensuite reprise en cours, à la fois lors d'un temps d'échange mais aussi par la réalisation d'exercices permettant à l'enseignant de vérifier la bonne compréhension des notions étudiées et d'accompagner ceux qui seraient en difficultés.

Le travail présenté ici correspond au chapitre Métropole et colonies (1870-1914) du Thème 3 « La Troisième République avant 1914 : un régime politique, un empire colonial » en Première générale :

Le choix de ce chapitre (et du deuxième présenté en fin d'article) s'était imposé par la situation sanitaire, mais il s'est révélé très adapté à la démarche de la classe inversée. En effet, beaucoup d'informations peuvent être prélevées par les élèves dans des documents visuels, notamment grâce à des cartes et des documents iconographiques (affiches, photos, cartes postales...). Depuis 2021 les documents proposés ont peu à peu été modifiés ou enrichis en fonction des retours des élèves.

Principe : le chapitre est divisé en plusieurs pages Genially (introduction, leçons, éventuellement conclusion), chacune composée de plusieurs images cliquables contenant des informations à destination des élèves.

Déroulement de la séquence

Version 1 (2021 et 2022) :

L'enseignant fournit le lien du Genially aux élèves (un QRcode peut également être distribué, et collé dans le cours, pour permettre aux élèves de pouvoir retourner facilement sur le Genially). Le fonctionnement du Genially, déjà utilisé lors d'un précédent chapitre, est éventuellement rappelé aux élèves.

Consigne : Pour préparer chaque cours et découvrir les notions qui seront ensuite travaillées et approfondies en classe, l'enseignant demande aux élèves d'étudier une (voire deux) pages du dossier. La quantité de travail demandée est à adapter en fonction du temps entre deux séances.

Les élèves doivent alors, chez eux :

Noter le titre (indiqué sur la page)
Survoler la case « informations » (symbolisée par un cercle marqué d'un « i », présent sur chaque page) et qui détaille les objectifs du travail à accomplir. Cette étape est cruciale, et est pourtant parfois négligée par les élèves ; une attention toute particulière doit y être apportée de la part de l'enseignant.
Chercher les éléments survolables ou cliquables sur la page (une case située en haut à droite permet de montrer les éléments interactifs et de vérifier qu'il n'y a pas d'oubli). Ces cases contiennent les informations essentielles, choisies par l'enseignant, sur lesquelles les élèves doivent s'appuyer pour accomplir le travail préparatoire.
Prendre quelques notes en respectant bien la consigne. La forme et la longueur de cette trace écrite a été laissée au libre choix des élèves. La consigne peut être être adaptée afin de permettre notamment la différenciation, en prenant en compte leur degré d'autonomie et leur habitude à prendre des notes ; des questions par exemple peuvent être posées pour les guider davantage et structurer leurs réponses.

En classe :

Dans le cadre du travail en classe inversée, à ce travail fait par l'élève chez lui en autonomie succède systématiquement un deuxième temps, en classe ; pendant le confinement, il avait lieu en classe virtuelle. En 2022, il a eu lieu en présentiel, ce qui permet à l'enseignant d'échanger avec les élèves sur ce qu'ils ont compris grâce aux documents mais aussi sur ce qui leur a posé problème.

Ce premier temps, dont la longueur peut varier selon la quantité de notions à mobiliser et la compréhension des élèves, peut prendre différentes formes. Sur ce chapitre, la solution retenue est celle d'une prise de parole par un ou plusieurs élèves volontaires souhaitant présenter à l'ensemble de la classe le résultat de leur travail préparatoire. Ceci permet aux élèves de compléter grâce à leurs échanges leur trace écrite, l'enseignant restant en retrait, se contentant d'apporter les précisions nécessaires et de corriger les éventuels oublis et incompréhensions.

Suite à ce moment de reprise collectif, l'enseignant peut revenir sur certains points, mais peut aussi approfondir en adaptant le travail en fonction des besoins des élèves et en différenciant selon le constat établi en début d'heure.

Version 2 (2023) :

Cette année, les élèves ont profité de deux heures consécutives au CDI pour travailler sur le Genially par groupe de deux.
Une première séance collective, en classe, sur l'introduction a permis de réinvestir des éléments vus en seconde et d'expliquer le fonctionnement du Genially, ainsi que d'expliquer les consignes pour la séance suivante, en salle informatique.

Lors de cette deuxième séance, les élèves se sont installés par groupe de deux devant un ordinateur ; à l'aide de la case informations, en échangeant entre eux et en sollicitant l'enseignant quand c'était nécessaire, les élèves ont réalisé leurs propres traces écrites des leçons 1 et 2, ramassées ensuite pour correction. La séance suivante a permis un retour sur le travail effectué (et bien réussi, voir exemples de traces écrites), avec des échanges de qualité de la part d'élèves ayant compris les notions étudiés et souhaitant les approfondir) ; ainsi que commencer la leçon 3, que les élèves ont terminé de façon individuelle chez eux pour préparer la dernière séance, qui a servi de reprise et de conclusion.

Dans les deux cas, de la différenciation peut facilement être apportée, soit par les indications fournies par l'enseignant sur les documents du Genially, soit en distribuant aux élèves une fiche, plus ou moins détaillée selon les cas, guidant leur travail à la maison et apportant des aides et conseils différents en fonction des besoins et compétences de chaque élève.

Plus-value de l'usage de Genially

L'usage de Genially est intéressant dans une optique de classe inversée pour plusieurs raisons :

C'est une approche ludique, qui séduit les élèves.
C'est une possibilité offerte à l'enseignant de faire travailler les élèves sur des supports variés (tableaux, cartes...), de manière différente de ce qui peut être effectué en classe.
L'enseignant est présent malgré tout, en fournissant aux élèves à la fois des consignes précises pour chaque page et en apportant des informations complémentaires sur les documents, en les enrichissant (précisions, lien vers une vidéo...), en les clarifiant, en les adaptant au niveau de la classe et aux compétences travaillées.
Cela permet à l'élève de travailler en autonomie (version 1) afin de progresser dans la lecture des consignes et l'extraction d'informations. La version 2, réalisée cette année, a nécessité davantage de temps en classe, mais a permis de faire travailler les élèves en binômes, dans un travail collaboratif nécessitant à la fois une certaine autonomie dans le travail et une vraie capacité d'échanges, entre eux et ensuite avec l'enseignant.
Ce travail apporte une relative souplesse, permettant un travail fait à distance par l'élève, ce qui permet ensuite à l'enseignant de reprendre les notions découvertes et de les approfondir tout en différenciant ; mais il est aussi possible de le réaliser au lycée, en profitant des outils numériques à disposition (tablettes par exemple) ou d'une salle informatique.
Enfin, ce travail permet à l'élève de se former aux compétences numériques définies par le CRCN, et à l'enseignant d'évaluer ses progrès, que ce soit en classe ou bien en l'intégrant à un parcours de test PIX.

Deux exemples de travaux réalisés cette année

Autre exemple

Vous trouverez ci-dessous un exemple de démarche similaire pour traiter le chapitre Les Lumières et le développement des sciences en classe de Seconde :

PPO : Auguste et la fondation du Principat

Florent Rousseau — 2023-06-28T12:56:49Z

Cette séance d'une heure s'intègre dans le chapitre 1 d'histoire « La Méditerranée antique : les empreintes grecques et romaines » du thème 1, « Le monde méditerranéen : empreintes de l'Antiquité et du Moyen Âge ». La séance porte sur le point de passage obligatoire « Auguste et la fondation du Principat ». Cette séance est aussi l'occasion de mettre en avant le site de l'Encyclopédie d'Histoire Numérique de l'Europe (EHNE).

Présentation de la séance

Cette séance d'une heure porte sur le point de passage obligatoire « Auguste et la fondation du Principat ». En s'appuyant sur les documents de l'Encyclopédie d'Histoire Numérique de l'Europe et sur le Genially ci-dessous, les élèves sont amenés à mobiliser diverses compétences travaillées avec l'enseignant, comme la prise de notes, l'analyse de texte et d'œuvres.

Il s'agit ici de répondre à la problématique :

Comment Auguste fonde-t-il les bases d'un nouveau régime politique à Rome, le Principat ?

Déroulement de la séance

Premier temps (10 minutes)

La première partie de la séance a pour objectif de mettre en place quelques repères et connaissances qui permettront à l'élève de contextualiser, tant d'un point de vue spatial que chronologique, le territoire de Rome, les périodes et évènements qui précèdent l'arrivée au pouvoir d'Octave. Quelques pré-requis sont nécessaires avant de travailler sur l'analyse des Res Gestae Divi Augusti : l'expansion du territoire de Rome durant la République, les guerres civiles, la lutte pour le pouvoir des grandes familles et généraux victorieux, le fonctionnement des institutions républicaines... Ce travail repose sur la parole de l'enseignant et les élèves prennent en notes le cours magistral.

Cette séance est la première de la partie du chapitre sur Rome et intervient donc après la dernière séance sur Athènes.

Une fiche élève a été distribuée en début d'heure.

Deuxième temps (30 minutes)

Le deuxième temps est consacré à un travail d'analyse de texte à partir d'extraits des Res Gestae Divi Augusti. Les extraits sont ceux issus de l'article de Sabine Lefebvre sur le site de l'EHNE.

Etant donné que ce travail intervient en début d'année de seconde, l'analyse sera faite de manière guidée et en cours dialogué avec les élèves. La méthode de la présentation du document aura été vue en amont tout de même et il est possible de la re-mobiliser avec les élèves.

Sur la fiche élève, les élèves remplissent avec leur professeur la colonne de droite qui représente la partie « explication » de l'analyse. Les élèves sont aussi amenés à surligner les éléments du texte à expliquer. D'un point de vue méthodologique, nous nous arrêtons à cette dimension « citation-explication » sans rentrer dans la hiérarchisation des idées. Néanmoins, il n'est pas interdit d'approcher cette dernière compétence avec les élèves à l'oral en leur demandant d'établir un classement en 2-3 grandes idées.

Troisième temps (5-10 minutes)

Ensuite, afin d'aborder la mise en scène des pouvoirs d'Auguste, nous passons rapidement sur une description de la statuaire d'Auguste. Ici, l'exercice est moins formalisé et s'arrête à une rapide présentation et description de l'œuvre.

En fin de séance ou à la maison

A partir des différents éléments vus en cours et remplis sur la « fiche élève », les élèves sont amenés à synthétiser les principales idées sous la forme qu'ils souhaitent (carte mentale, texte...). Il s'agit ici de répondre à la problématique posée en début de séance (« Comment Auguste fonde-t-il les bases d'un nouveau régime politique à Rome, le Principat ? »).
Une correction est présente sur le Genially et pourra leur être envoyée a posteriori.

Les compétences travaillées

Cette séance, organisée en plusieurs temps met en jeu différentes compétences :

Tout d'abord, les élèves doivent travailler la prise de notes. L'année de seconde est une année décisive dans l'acquisition de cette compétence et il convient de la travailler dès le début de l'année.
Ensuite, la partie principale de cette séance a pour objectif le travail de l'analyse de document et notamment de texte. Une aide méthodologique pourra être donnée aux élèves qu'il conviendra de garder durant toute l'année. L'acquisition de cette compétence est très progressive et nous avons ici fait le choix de travailler principalement la dimension « Présentation + citation-explication du document » qui est au cœur de cette compétence.
Enfin, le travail de synthèse et de sélection des informations principales est aussi travaillé.

Vivre à Berlin-Est au temps de la Guerre froide

Nicolas François — 2023-06-05T18:38:45Z

Explicitation de la démarche

A partir d'un corpus documentaire, les élèves doivent écrire et enregistrer une interview sur le thème « Vivre à Berlin-Est au temps de la guerre froide ». La démarche s'appuie sur un travail initié par monsieur Alexandre Giunta, professeur d'histoire- géographie dans l'académie de Versailles.
La séquence proposée cherche avant tout à explorer les façons de travailler l'oral. Enseigner l'oral c'est poursuivre différents objectifs :

répondre à une demande institutionnelle incarnée par les oraux du DNB et du nouveau bac
lutter contre les inégalités (Sur ce thème, se reporter à l'article « Et si l'oral pouvait permettre de réduire les inégalités ? » par Elisabeth Bautier, recensé sur Eduscol en mars 2016).
« apprendre à parler pour ensuite apprendre à lire et à écrire » (expression utilisée par Marie Gaussel dans son article « Je parle, tu dis, nous écoutons : apprendre avec l'oral », dossier de veille de l'IFE, n°117, avril 2017). Cet enjeu s'appuie sur les recherches récentes qui, loin d'opposer oral et écrit, montrent au contraire les fortes corrélations entre eux.

La séance « Vivre à Berlin-Est au temps de la Guerre froide » s'inscrit donc dans un parcours qui tout au long de l'année de troisième cherche à mettre les élèves dans des situations variées de productions orales (exemples : présentation d'une info du jour en 1 minute 30 ; travail d'improvisation avec la compagnie Macédoine qui intervient au collège ; oral blanc de DNB).

Deux versions de la séance sont proposées afin d'adapter le travail au niveau des élèves. Dans la version 2 le corpus est plus réduit et les documents plus simples. Il existe aussi des « coups de pouce » pour aider les élèves. Enfin, un travail d'auto-évaluation est prévu.

Un frein important dans la pratique de l'oral est son aspect chronophage. Les outils numériques sont alors incontournables pour faciliter le travail de l'enseignant. Ici, les tablettes ont permis aux élèves de consulter les ressources, d'enregistrer et de déposer leurs interviews (utilisation de l'ENT).

Organisation de la séquence

Activité 1 (1 heure 30)

Les élèves travaillent en binôme.
La consigne globale leur est communiquée :

Vous êtes un(e) reporter(e) spécialiste de l'Allemagne de l'Est dans les années 1970. Vous avez enquêté sur le régime politique de la RDA et vous avez rencontré des réfugiés qui ont fui Berlin-Est.
Un journaliste ouest-allemand vous demande une interview.
Répondez à ses questions afin de transmettre vos connaissances sur le système politique et la vie à Berlin-Est au temps de la guerre froide.

1^er temps : Les élèves prennent connaissance du corpus documentaire mis à disposition sur l'ENT. Ils repèrent les informations importantes et réfléchissent aux thèmes qui pourront structurer leur production orale.
2^e temps : A l'intérieur de chaque binôme, les élèves s'accordent sur les rôles : le journaliste interviewer et le journaliste reporter. Ils rédigent l'interview.

Activité 2 (30 minutes)

Les élèves enregistrent leur interview. Ils auto-évaluent leur production, en s'appuyant sur « l'araignée » ci-dessous.

Retours d'expérience

Un bilan positif

L'engagement des élèves est satisfaisant : tous les binômes ont proposé une production. L'activité d'enregistrement présente l'avantage d'éviter le regard des autres, ce qui facilite la réalisation de productions orales pour certains.

Points de vigilance

L'exploitation des documents est parfois difficile pour certains. Un accompagnement plus précis est à imaginer (quelques questions précises par exemple pour guider les élèves les plus fragiles vers les idées principales à identifier dans chaque document).
La tâche finale reste un écrit oralisé avec l'écueil habituel : une mise en forme parfois trop éloignée du style d'écriture nécessaire pour un passage à l'oral. Il faut alerter les élèves sur ce point : pour une interview, il est nécessaire « d'écrire comme l'on parle ».
Les détails pratiques sont à anticiper : maîtrise de la tablette par les élèves pour ne pas se retrouver noyé par les problèmes techniques ; besoin de place pour que les binômes puissent enregistrer dans un calme relatif.

Pour aller plus loin

Pour découvrir les documents utilisés, les détails de la démarche et des exemples de production, vous pouvez consulter ce Digipad :

Créer une capsule vidéo pour rendre compte de la situation de l'Allemagne et de Berlin au temps de la guerre froide (1945-1989)

Nicolas François — 2023-05-08T20:13:32Z

Explicitation de la démarche

Histoire, 3^e : Le monde depuis 1945
Un monde bipolaire au temps de la guerre froide

L'activité est utilisée comme évaluation à l'issue des deux premières leçons menées sur le thème : une première leçon de cadrage sur l'organisation d'un monde bipolaire entre 1945 et 1991 ; une seconde abordant l'Allemagne et Berlin comme symboles de la guerre froide.

Les objectifs de l'activité correspondent aux critères d'évaluation des productions :

Sélectionner les informations pertinentes pour rendre compte d'une situation historique.
Montrer sa compréhension des faits et de leurs enchaînements.
Maîtriser des connaissances.
Proposer une prestation orale.

Organisation de la séquence

1^e heure :

Supports à disposition :
Le cours avec les 2 leçons sur le thème de la Guerre froide
Une tablette par binôme

Sur l'ENT, un dossier contient les documents utilisables par les élèves. Sept documents sont mis à disposition :
Carte des zones d'occupation de l'Allemagne et de Berlin en 1945 (source : wikimedia commons)
Carte de la situation de Berlin en 1961
Caricature américaine « Le blocus de Berlin » par Dick Spencer, 1948, crédits Granger NYC/Rue des archives
Caricature française « La chute du mur » par Plantu, Le Monde, 11 novembre 1989
3 vidéos issues du site « Lumni Enseignement » (accessible via le GAR dans l'ENT) : « le début du blocus de Berlin » (Les actualités françaises, 1948) ; « La construction du mur de Berlin » (Cinq colonnes à la Une, 1961) ; « La chute du mur de Berlin » (extrait du journal de 13 heures d'Antenne 2, 1989)
NB : Les vidéos ont été rendues muettes.

Après une rapide présentation technique, les élèves utilisent l'application IMovie afin de construire leur propre film répondant au sujet suivant : « L'Allemagne et Berlin au temps de la guerre froide, 1945-1989 »

Les élèves travaillent donc leur montage vidéo en prélevant les séquences pertinentes parmi les supports proposés. En parallèle, ils rédigent le commentaire de leur film.

2^e heure :

La 2^e heure permet de finaliser le montage et surtout d'ajuster le commentaire aux images (qualité et pertinence des connaissances apportées + calage texte/image).
Il s'agit ensuite d'enregistrer le commentaire en utilisant la fonction d'enregistrement d'écran de la tablette.
La production est finalement partagée avec le professeur en utilisant l'application « poste-fichier » de l'ENT.

Retours d'expérience

La séquence a été menée dans deux classes de 3^e. Elle présente l'avantage de proposer une activité différente avec une utilisation des tablettes qui généralement convient aux élèves. Tous les binômes ont proposé une production finale. L'enseignant reste bien sûr en posture d'accompagnement en cas de question technique, mais aucun blocage n'est apparu.

Sur l'aspect pédagogique, quelques points de vigilance sont à retenir.
Les productions finales restent assez moyennes, avec beaucoup d'approximations et même d'erreurs. Il faut dire que l'exercice n'est pas simple. Cette tâche complexe met les élèves en difficulté lorsqu'il faut faire du lien entre des connaissances et des documents. Plusieurs pistes doivent leur permettre de mieux anticiper cette production finale :
Utiliser les 3 vidéos Lumni lors de la leçon afin qu'elles soient bien identifiées par les élèves (et les prévenir que ces supports seront réutilisés lors de l'évaluation)
Lors de l'évaluation, rappeler aux élèves que chaque support porte un titre qui guide son utilisation
Lors de l'évaluation, rappeler aux élèves la nécessité d'utiliser son cahier de cours

Beaucoup d'élèves se concentrent en effet sur l'aspect technique du montage. IMovie étant assez intuitif certains poussent même l'exploration de l'outil pour ajouter des éléments non demandés (titres, effets…) au détriment de l'essentiel : la maîtrise et l'exactitude des contenus historiques.
Pour éviter cet écueil, la posture d'accompagnement de l'enseignant est essentielle. Même si l'activité est une évaluation finale, le professeur peut intervenir auprès des groupes pour les amener, au fur et à mesure de la construction de leur production, à s'interroger sur la pertinence de leurs choix (Les étapes historiques majeures sont-elles toutes évoquées ? La chronologie est-elle correctement présentée ? Le texte est-il cohérent avec les images choisies ?....). Ces interventions du professeur lui permettent aussi de gérer l'hétérogénéité de sa classe en guidant davantage les élèves fragiles.

Productions d'élèves

Exemple 1 : https://podeduc.apps.education.fr/v...

Exemple 2 : https://podeduc.apps.education.fr/v...

Produire un récit historique à l'oral : la fondation de Rome, du mythe à l'histoire

Nicolas François — 2023-03-14T10:49:12Z

En 6^e, la leçon sur la fondation de Rome sert de support à cette séquence avec trois objectifs simples :

proposer une production orale courte
produire un récit historique simple
distinguer mythe et histoire

Explicitation de la démarche

Le choix de cette mise en œuvre pédagogique poursuit 3 objectifs principaux :

construire un patrimoine commun par la compréhension d'un mythe fondateur
développer l'esprit critique
travailler l'oral

Dans la construction de la compétence orale, l'enregistrement permet aux élèves les plus timides de multiplier les prises en évitant le regard du groupe classe. Cette première étape peut donc être un jalon efficace dans une progression autour de la compétence orale.
Il s'agit également de donner un temps où l'élève propose un propos à l'oral dépassant les prises de parole souvent trop courtes et rarement construites qui jalonnent habituellement les cours dialogués.

Organisation de la séquence

Activité 1 (1h30)

Les élèves sont répartis en binôme. L'un des deux travaille sur une fiche évoquant le mythe de la fondation de Rome. L'autre analyse une fiche présentant les connaissances des historiens et des archéologues (voir ci-dessous "Fiches de travail 1 et 2").

Chaque élève répond ainsi aux questions associées aux différents documents. Une fois cette activité achevée, ils complètent, sans rédiger, une « Fiche guide » (voir ci-dessous) avec deux objectifs :

Collecter les informations essentielles à la construction d'un récit historique simple
Posséder quelques mots clés pour articuler la production orale

Consigne 1	Consigne 2

Activité 2 (1h30)

Chaque élève, en s'appuyant sur sa fiche-guide, enregistre sur une tablette (via la fonction enregistrement de l'ENT) un court récit historique expliquant la fondation de Rome.

Puis, en écoutant la production du camarade, chaque élève complète un tableau pour relever les informations principales du récit (voir à la fin des fiches "Consignes").

Tous les élèves ont désormais eu accès aux deux versions : celle du mythe ; celle des archéologues. L'échange peut alors commencer sur la confrontation des deux versions et la prise de distance pour différencier ce qui relève du mythe et ce qui relève de l'histoire. Quels sont les points communs ? Les différences ? Quelles hypothèses d'explication ?
Ce dernier temps se déroule à l'oral. C'est le moment où l'on cherche à donner aux élèves un espace et un temps pour une prise de parole plus spontanée.

Enfin, une trace écrite préparée par le professeur peut être collée dans les cahiers.

Retours d'expérience

Points positifs

Pour tous les élèves, les trois principaux objectifs sont atteints :

Chacun a produit un enregistrement oral
Les éléments clés du récit historique sont identifiés (Qui ? Quand ? Où ? Quoi ou comment ?)
La distinction entre mythe et histoire est acquise. Les élèves font d'ailleurs facilement les liens avec les parties du programme précédentes (mythes grecs).

Un point à améliorer

Les productions orales sont très courtes. L'objectif était de mettre l'élève en situation de proposer un oral spontané, sans lecture, mais contenant cependant les informations essentielles au récit historique. Cet aspect n'est pas assez abouti, il conviendrait d'atteindre des productions orales plus longues et donc plus étoffées.

Un point de vigilance

Lors de l'échange final collectif il convient d'être attentif à la répartition de la parole avec deux objectifs :

Laisser la place aux « petits parleurs »
Laisser le temps aux élèves de développer leurs propos pour construire leur pensée

Pour aller plus loin

Pour découvrir les documents utilisés et les détails de la démarche, vous pouvez consulter ce digipad.

Les empreintes grecques et romaines

François Joffrion — 2023-02-02T16:06:16Z

Histoire 2^de
Thème 1 : La Méditerranée antique : les empreintes grecques et romaines

notions étudiées / mots clés : Démocratie, empire, citoyenneté, creuset culturel

Compétences travaillées :

Mettre un événement ou une figure en perspective
Employer les notions et le lexique acquis en histoire à bon escient
Construire et vérifier des hypothèses sur une situation historique

Objectif principal :

Travailler l'autonomie, l'appropriation de l'ordinateur fourni par la région et du module Moodle de l'ENT

Fiche technique

Déroulement de la séquence

Il s'agit d'une séquence réalisée entièrement en autonomie

encadrée par le professeur pendant 6 heures de cours
avec possibilité d'avancer et d'approfondir à son rythme en dehors des heures de cours

Un parcours a été réalisé en amont par le professeur et est accessible par le module Moodle dans l'ENT. Il est constitué de ressources, d'activités, de traces écrites. Certaines sont directement accessibles, d'autres ne le deviennent que dans un second temps. Certaines sont obligatoires, d'autres au choix.

Après avoir téléchargé le parcours (fichier joint), il faut l'importer dans Moodle (« Restaurer le cours »). Il est modifiable. Pour le voir comme un élève, il suffit de cliquer sur son nom en haut à droite et cliquer sur « prendre le rôle » → « d'un apprenant »

Explication de la démarche

En terme de mise en œuvre

En début d'année de 2^de, les élèves ont reçu un ordinateur financé par la Région. L'expérience de l'année passée a montré que tous ne l'ont pas utilisé et/ou pas obligatoirement à des fins scolaires. Par ailleurs l'usage d'un nouvel ENT a pu être difficile pour certains élèves.
L'objectif était donc ici « d'obliger » à l'appropriation et à la familiarisation des 2 outils.
Ce type d'activités favorise l'autonomie des élèves. Même si ce travail reste très guidé, il peut constituer une étape vers un travail personnel plus approfondi.

En terme de contenu

La problématique générale de ce chapitre pourrait être (comme le propose la fiche Eduscol) :

Dans quelle mesure le monde méditerranéen antique et médiéval porte-t-il les bases essentielles du monde moderne ? Comment les formes de pouvoir et de civilisation qui s'y sont développées ont-elles constitué des modèles régulièrement relus, confrontés et revisités ?

Ou pour les élèves

Comment, dans la Méditerranée antique, des modèles politiques et culturels qui ont connu une grande postérité se sont-ils affirmés et quelles caractéristiques ont été retenues ?

La principale difficulté du chapitre vient du nombre très restreint de séances mobilisables (6). Même si on peut s'appuyer sur « des concepts que les élèves ont souvent travaillés et qu'on pourra rapidement réactiver : le concept de pouvoir et de domination, à travers ses différentes formes (démocratie, empire), mais aussi ses attributs (modes de légitimation et d'action, de représentation), mais également celui de civilisation », il n'en reste pas moins que traiter les 3 PPO (qui n'épuisent pas le sujet) et les remettre dans leur contexte est une gageure, en si peu de temps.
Les manuels offrent souvent des ressources très nombreuses sur plusieurs dizaines de pages et on peut très facilement se perdre dans des détails sans fin (ici le manuel Hatier).

Le choix a donc été ici de resserrer au maximum les connaissances autour de quelques idées clés (les citations sont issues d'Eduscol).

« Le moment Périclès peut être analysé comme la mise en place d'une certaine lecture de la démocratie […] L'intérêt peut être de montrer que derrière ces discussions, le caractère fondateur de la démocratie athénienne réside dans les questions qu'elle pose : [...] Comment garantir l'isonomie face aux inégalités sociales ? Comment concilier les principes de la démocratie et la réalité d'une domination impériale, sachant que la thalassocratie rapporte des ressources qui aident le fonctionnement démocratique ? »
Auguste peut être analysé comme celui qui apporte « une résolution à la contradiction entre un pouvoir fondé à l'échelle de la cité mais qui a pris la tête d'un immense territoire, contradiction qui avait eu pour résultat des décennies de guerres civiles. […] Si la romanisation, qui n'est pas au cœur de cette question, peut être abordée, c'est avant tout comme l'expression de ce dialogue de pouvoir à travers les traces archéologiques qui en restent. »
Constantin incarne « les évolutions dans le pouvoir et la civilisation de Rome. Deux éléments peuvent être mis en avant : la mise en place de Constantinople comme nouvelle capitale et la conversion au christianisme. »

Les autres activités offrent la possibilité de se constituer un parcours d'approfondissement dans les deux civilisations grecque et romaine en essayant de varier les activités et les compétences. Les deux activités intitulées « Répondre à une question problématisée » sont un bon moyen de garder une trace écrite de ce chapitre.

Quelques repères techniques pour créer des parcours dans Moodle

Quelques points de « vocabulaire moodle » et sur les outils disponibles.
« La méditerranée antique : les empreintes grecques et romaines » qui apparaît à l'écran une fois Moodle ouvert est une « section ». On peut imaginer faire une section par chapitre du programme.
Tous les titres qui apparaissent ensuite sont des « activités » ou des « ressources ». En allant en bas de la page, vous aurez la possibilité d'en ajouter d'autres.
Par défaut les activités et les ressources sont visibles des élèves mais on peut les cacher ou leur apparition peut dépendre de critères choisis par l'enseignant.
Exemples :

Repérez « le siècle de Périclès ». A droite, cliquez sur « modifier » → Paramètres → Restreindre l'accès : cette activité n'apparaîtra pour l'élève que s'il obtient au minimum 80 % de réussite au QCM. Le calcul de réussite est fait automatiquement.
Sur le même principe l'activité « les objets de la démocratie » n'apparaîtra que si « Périclès » obtient une « note » de 100 %. Cette fois, c'est le professeur qui valide la qualité du travail sur « Périclès » et qui donne son feu vert pour pouvoir réaliser les activités suivantes (le 100 % n'est donc pas une véritable note… mais pourrait l'être si on veut tout noter)
Sur le même principe, l'activité « Confronter les sources et une bande dessinée pour définir la romanisation » est conditionnée au fait d'avoir réalisée l'activité sur « Le siècle d'Auguste » (validée par le professeur).

Au moment où on « corrige » on peut envoyer un « feedback » rapide.

Les possibilités sont très nombreuses et il n'est pas possible de les détailler ici. De nombreux tutoriels existent.
Par exemple 2 Génially font le tour de la question :

celui de la Drane de Normandie
celui de Franck Vindard

Quelques remarques sur la mise en œuvre

Assez rapidement, les élèves sont entrés dans ces nouvelles modalités de travail et ont pour la très grande majorité réussi à gérer la contrainte de l'ordinateur (assez peu d'oubli, ou de matériel non chargé ou lancement des mises à jour en début de séance… qui s'éternisent pendant la quasi-totalité de celle-ci).
En l'absence de wifi, toujours pas installé par la Région, il a fallu jongler avec les partages de connexion mais aussi, rapidement, en anticipant les activités en cours en téléchargeant à la maison les documents ou vidéos nécessaires à un travail hors ligne. Le professeur peut aussi prévoir une clé usb contenant ces documents, ce qui permet aux élèves de ne pas rester sans rien faire pendant une heure. Quelques élèves ont poursuivi le travail à la maison, y compris des absents (covid ou grippe).
Pour le professeur, la contrainte est d'avoir un œil sur la progression de chacun des élèves (ce que permet facilement l'outil numérique) et de valider rapidement (ou non) le travail sur les 3 PPO (qui permettait de rendre accessible les autres activités). Compte tenu du nombre d'activités (et du nombre d'élèves) il paraît peu réaliste de vouloir réellement corriger tous ces travaux au fur et à mesure.
Le travail du professeur en classe est assez prenant et touche à la fois des problèmes techniques plus ou moins complexes, du simple usage d'un traitement de texte à des problèmes matériels ou logiciels. L'essentiel reste néanmoins la possibilité d'aider les plus en difficulté à analyser les consignes ou les documents. A cet égard, il serait peut-être nécessaire de réfléchir un peu plus à la répartition des consignes entre ce qui est écrit sur la page moodle et sur les documents en téléchargement.
Au final la petite enquête (en bas des activités moodle) a permis de faire plusieurs constats :

les élèves ont apprécié ces modalités de travail
certains s'interrogent sur ce qu'ils ont vraiment appris même si la plupart se rendent compte que la trace écrite de base et les 2 activités sur les questions problématisées peuvent constituer le « cours ».
beaucoup mettent en avant les avantages du travail en autonomie, à son rythme.

Vous trouverez ci-dessous en pièce-jointe le fichier moodle à importer.

Réaliser une carte interactive en histoire

Noémie Verdure — 2022-12-30T08:03:33Z

Dans le cadre du chapitre « La France défaite et occupée » en classe de 3e, les élèves ont réalisé une carte interactive de Rouen à l'arrivée des Allemands le 9 juin 1940.
L'utilisation de l'outil Story Map JS permet d'exploiter de façon originale un épisode d'histoire locale.

Objectifs pédagogiques

L'objectif du travail était de faire réaliser aux élèves une cartographie qui retrace un itinéraire en utilisant le logiciel en ligne Story Map JS, qui permet de créer des cartes interactives. Pour l'utilisation de ce logiciel en ligne, le mieux est de créer un compte classe pour avoir accès à toutes les cartes produites.

Compétences travaillées

Dans le cadre du chapitre, cette activité permet de partir d'un exemple local du début de l'occupation allemande.
Elle permet également de faire comprendre que l'histoire des États démocratiques s'inscrit dans un contexte politique, diplomatique et militaire qui détermine pour partie leurs réactions et leur survie.
Les compétences travaillées sont l'analyse de documents, les repères dans l'espace et la production d'un support numérique.

Les principaux atouts de Story Map JS

la relative simplicité de sa prise en main
la possibilité pour les élèves de travailler depuis la maison
la possibilité pour le professeur de suivre le travail des élèves et de le corriger facilement

Déroulé de l'activité

En amont de la séance en salle informatique

Une rencontre avec Jean-Louis Roussel, historien, et Laurent Martin, passionné d'Histoire et collectionneur de photographies, a marqué le début de ce projet. C'est d'ailleurs ce dernier qui nous a permis d'utiliser ses photographies pour réaliser la Story Map.

Exploitation des documents

Les élèves ont travaillé en groupe. Chaque groupe avait un lieu à traiter à l'aide d'une sélection de documents, rassemblés sur un pad :

Une mise en commun à l'aide d'un tableau de synthèse a ensuite été nécessaire pour permettre à tous les élèves de maîtriser l'ensemble des lieux.

Réalisation de la carte

L'activité a été réalisée en salle informatique, sur deux heures.
Pour accompagner la réalisation de la carte, les élèves disposaient d'un tutoriel :

Un exemple de production d'élèves

(NB : il s'agit d'un travail non-corrigé qui contient quelques erreurs de localisation)

Retour d'expérience

L'utilisation du compte classe rend toutes les cartes accessibles à tous les élèves. Par conséquent, ils peuvent consulter, modifier ou supprimer les cartes des autres élèves.
Les élèves utilisent assez peu le tutoriel mis à leur disposition puisque l'outil numérique Story Map est assez intuitif.
Il faut prévoir deux séances pour la réalisation de la carte numérique.
Les élèves s'appuient volontiers sur les documents vues en classe.
Une mise en commun collective est envisageable pour permettre de présenter leur story map à l'oral.

Ce travail a été réalisé en 2020. Depuis, Jean-Louis Roussel, Guillaume Lemaître et Laurent Martin ont publié l'ouvrage Crimes de guerre - Rouen le 9 juin 1940. Ces recherches inédites vous permettront sans doute d'actualiser les documents supports.

Autre possibilité

Vous trouverez dans cet article un autre exemple d'utilisation de StoryMap JS, dans le cadre d'une étude sur la traite négrière atlantique.
Cet outil numérique peut également être utilisé pour des chapitres de géographie, sur l'urbanisation par exemple où les élèves peuvent produire une visite virtuelle de la ville, ou encore sur les migrations où les élèves peuvent retracer le parcours de migrants.

Histoire-Géographie

Le port de Dieppe et l'expédition des frères Parmentier

Intégration dans le chapitre et mise en contexte

Déroulement de la séance

Pour approfondir la réflexion avec les élèves

Étudier et écrire l'Histoire de la déportation pendant la Seconde Guerre mondiale via la bande dessinée

Réaliser une frise chronologique numérique sur la Guerre Froide

Travail préparatoire

Le Genially avec les vidéos à consulter :

Le tableau à compléter :

Les compétences travaillées lors de cette production

Retour d'expérience

Les atouts

Points de vigilance

Apports

Bilan de l'activité

Exemple de production d'élève

Autre possibilité

Métropole et colonies (1870-1914)

Rappels sur le fonctionnement de la classe inversée

Déroulement de la séquence

Version 1 (2021 et 2022) :

Les élèves doivent alors, chez eux :

En classe :

Version 2 (2023) :

Plus-value de l'usage de Genially

Deux exemples de travaux réalisés cette année

Autre exemple

PPO : Auguste et la fondation du Principat

Présentation de la séance

Déroulement de la séance

Premier temps (10 minutes)

Deuxième temps (30 minutes)

Troisième temps (5-10 minutes)

En fin de séance ou à la maison

Les compétences travaillées

Vivre à Berlin-Est au temps de la Guerre froide

Explicitation de la démarche

Organisation de la séquence

Activité 1 (1 heure 30)

Activité 2 (30 minutes)

Retours d'expérience

Un bilan positif

Points de vigilance

Pour aller plus loin

Créer une capsule vidéo pour rendre compte de la situation de l'Allemagne et de Berlin au temps de la guerre froide (1945-1989)

Explicitation de la démarche

Organisation de la séquence

1e heure :

2e heure :

Retours d'expérience

Productions d'élèves

Produire un récit historique à l'oral : la fondation de Rome, du mythe à l'histoire

Explicitation de la démarche

Organisation de la séquence

Activité 1 (1h30)

Activité 2 (1h30)

Retours d'expérience

Points positifs

Un point à améliorer

Un point de vigilance

Pour aller plus loin

Les empreintes grecques et romaines

Compétences travaillées :

Objectif principal :

Fiche technique

Déroulement de la séquence

Explication de la démarche

En terme de mise en œuvre

En terme de contenu

Quelques repères techniques pour créer des parcours dans Moodle

Quelques remarques sur la mise en œuvre

Réaliser une carte interactive en histoire

Objectifs pédagogiques

Compétences travaillées

Les principaux atouts de Story Map JS

Déroulé de l'activité

En amont de la séance en salle informatique

Exploitation des documents

Réalisation de la carte

1^e heure :

2^e heure :