Histoire-Géographie

Londres, une métropole mondiale

Florent Rousseau — 2024-03-30T16:30:32Z

Présentation de la séance

Il s'agit d'une séance de 2 heures portant sur l'un des sujets d'étude au choix (Londres ou Lyon) pour le thème 1 de géographie en Première technologique : « La métropolisation : un processus mondial différencié ».
Le sujet d'étude ici sélectionné porte sur « Londres, une métropole mondiale ».
Cette séance, en autonomie guidée, s'appuie sur l'utilisation de l'application Genially.

Déroulement de la séance

Les élèves ont reçu au début de l'heure une fiche à remplir au fur et à mesure de l'activité.

Fiche élève

Cette séance se déroule en relative autonomie pendant les deux heures.
Néanmoins, dans un premier temps, l'enseignant réalise une introduction dans laquelle celui-ci rappelle quelques éléments fondamentaux sur Londres : sa localisation, son importance en Europe et dans le monde, quelques chiffres, quelques informations sur son histoire et notamment son développement comme port au XVIII^e et XIX^e siècle.

Une fois cette présentation réalisée, les élèves se lancent à leur rythme dans l'activité. Les élèves se connectent alors au Genially suivant :

La séance s'articule autour de 4 parties, qui sont celles du plan, et qui essayent de répondre à la problématique suivante :

Qu'est-ce qui fait de Londres une métropole mondiale ?

Les 4 parties sont les suivantes :

Londres, centre d'impulsion de la mondialisation
La City, cœur de la finance mondiale
Les effets de la métropolisation sur le territoire londonien
Les défis d'une ville-monde

Pour chaque partie, les élèves mobilisent des compétences différentes : prélèvement d'informations, hiérarchisation des informations issues de documents, synthèse d'informations, présentation et analyse de document, mémorisation.

1. Londres, centre d'impulsion de la mondialisation

Dans cette première partie, les élèves doivent s'interroger sur les caractéristiques qui font de Londres une métropole de rang mondial (A) aux fonctions de commandement de niveau mondial (B).
Les élèves travaillent d'abord sur un croquis du Sud-Est du Royaume-Uni qui met en avant un nombre important d'informations à ce sujet. Les élèves doivent alors prélever les informations pour essayer de montre l'influence de Londres à plusieurs échelles.
Pour cela, trois parties doivent apparaître :

Londres influence sa région
Londres influence son pays
Londres influence le monde et est un centre d'impulsion de la mondialisation
La forme de leur réponse est libre : schéma, croquis, texte argumenté, schéma heuristique...
Leur réponse doit citer des exemples localisés.
Leur dernière partie est complétée par un texte sur l'attractivité londonienne.

Dans un deuxième temps, les élèves sont amenés à prélever et hiérarchiser des informations dans un tableau sur les lieux et fonctions de commandement de la métropole londonienne à partir d'un croquis du centre de Londres.

2. La City, cœur de la finance mondiale

Dans cette partie, les élèves n'ont rien à remplir sur leur « fiche élève ». Leur travail consiste à lire les documents, observer les paysages de la City, lire un texte sur l'impact du Brexit et visionner une vidéo sur le développement « vertical » de Londres.

Ensuite, à l'issue de cela, ils doivent répondre à un QCM directement intégré au Genially. Ils peuvent s'y reprendre à plusieurs fois.

3. Les effets de la métropolisation sur le territoire londonien

Ici, les élèves doivent répondre à la question suivante à l'aide de documents : quels sont les effets de la métropolisation sur le territoire londonien ? Une aide leur est fournie :
« Sur les pages suivantes, vous trouverez des documents. Pour chaque document, relevez les transformations qui s'opèrent sur le territoire de Londres et ce qui en est à l'origine. »

Les grandes idées (non rédigées) leurs sont données en correction.

4. Les défis d'une ville-monde

Enfin, les élèves doivent ici s'interroger sur les défis qui touchent la ville de Londres. Des documents leurs sont fournis concernant les défis du logement et des transports.

On leur demande ici de remplir un tableau de synthèse documentaire. Une fiche méthode leur est aussi donnée.

Le premier document est aussi à présenter. La fiche méthode est aussi présente.

Pour permettre l'autonomie, une fiche de vocabulaire est fournie en fin de diaporama. L'enseignant circule aussi durant les deux heures pour venir en aide aux élèves bloqués.

Connaissances et compétences mises en jeu

Les élèves acquièrent ici de nombreux concepts qui seront repris dans le thème sur la métropolisation : mondialisation, métropole, centre d'impulsion, fonction de commandement, gentrification...

En ce qui concerne l'évaluation, on peut envisager aux élèves de synthétiser ces connaissances acquises sous la forme d'une question large à partir d'un document concernant une autre métropole mondiale.

Une frontière qui sépare deux modèles politiques antagonistes : la frontière entre les deux Corée

Florent Rousseau — 2023-06-25T17:35:07Z

Présentation de la séance

Cette séance de deux heures porte sur le jalon 3 (« Pour séparer deux systèmes politiques : la frontière entre les deux Corée ») de l'Axe 1 (« Tracer des frontières, approche géopolitique ») du thème 3 (« Étudier les divisions politiques du monde : les frontières ») du programme de spécialité HGGSP de Première.
Cette séance met en œuvre plusieurs modalités de travail : prise de notes, recherches en ligne, analyse d'un article, réalisation d'une carte mentale et d'un schéma.

La problématique de la séance est la suivante :

Pourquoi peut-on dire que la frontière entre les deux Corée est révélatrice d'un profond antagonisme entre ces deux modèles politiques ?

Déroulement de la séance

Les élèves se réunissent en salle informatique et se connectent au document Genially ci-dessous.

— -

Dans un premier temps, l'enseignant présente la façon dont est apparue cette frontière, en abordant, en cours magistral, la Guerre de Corée notamment. Durant ce rappel historique, les élèves prennent des notes sur leur classeur.

Au bout de ce premier quart d'heure, les élèves sont amenés à réfléchir aux différences fondamentales qui opposent les deux modèles politiques sud et nord-coréens. Pour cela, le tableau ci-dessous leur est fourni. Ce tableau doit être rempli à partir de recherches réalisées en ligne. Les élèves doivent travailler environ 30 minutes sur ce tableau.

Ensuite, les élèves vont travailler davantage l'analyse de texte par la lecture d'un article du site Géoconfluences, qui a été volontairement réduit pour les élèves et leur apparaît sur ce fichier ci-dessous.

A partir de la lecture de cet article intitulé « Visites organisées de la zone démilitarisée entre les deux Corées : un exemple de "tourisme sombre" », de Hugo Mazzero et Leila Oulkebous, les élèves sont amenés à réaliser une carte mentale sur l'application de l'ENT. Les idées à compléter sur la carte mentale sont les suivantes :

Cette frontière révèle une démonstration de puissance
Cette frontière est le reflet de l'affrontement idéologique des 2 États
Cette frontière est néanmoins un lieu de coopération et d'échange
Les particularités de cette frontière en font un lieu mis en tourisme

Leur carte mentale doit finalement être partagée au professeur via l'ENT.

Enfin, durant le dernier quart d'heure, les élèves doivent réaliser un petit schéma cartographique de cette frontière en s'inspirant du modèle présent sur le Genially.

Objectifs de la séance

Les objectifs de cette séance sont multiples du fait des différentes modalités de travail proposées.
La prise de notes est travaillée au début de l'heure, la recherche en ligne, le prélèvement d'informations et l'analyse d'un article relativement long, la hiérarchisation des informations prélevées et enfin la réalisation d'un schéma cartographique.

Les ressources en lithium au Chili : enjeux d'exploitation et de gestion

Jean-Loup Bunel — 2023-06-22T13:10:36Z

Salar de Aguas Calientes, Diego Delso, CC BY-SA 4.0, via Wikimedia Commons

La compréhension d'une situation géographique dans nos classes peut gagner à utiliser des documents résolument spécifiques à la discipline et accessibles en ligne (Système d'Information Géographique, images satellites, sites disciplinaires, sites d'acteurs géographiques...) ainsi que des outils numériques adaptés à la formalisation d'une situation systémique (outils de création de carte mentale par exemple). C'est ce que nous proposons de faire ici avec le cas de l'exploitation des ressources en lithium au Chili.

Cadrage général

Place dans les programmes

Seconde
Thème 1 : « Sociétés et environnements : des équilibres fragiles »
Question 2 : « Des ressources majeures sous pression : tensions, gestion »

Problématique de la séquence

Comment l'environnement du désert d'Atacama est-il soumis à des pressions croissantes du fait de ses ressources en lithium, sources d'enjeux majeurs et multiscalaires ?

Volume horaire

2 heures

Notions

Exploitations, ressources, acteurs géographiques, enjeux

Capacités travaillées

Conduire une démarche géographique et la justifier
Employer les notions spécifiques aux disciplines
Contextualiser

Compétences du CRCN

Évoluer dans un environnement numérique
Mener une recherche ou une veille d'information
Développer des documents à contenu majoritairement textuels

Matériel nécessaire

Salle informatique ou tablettes numériques connectées à internet.

Démarche

Les élèves doivent disposer d'un ordinateur ou d'une tablette, connectés à internet.
Ils disposent sur cet outil d'un fichier texte où l'enseignant a retranscrit les liens URL vers les ressources qui vont suivre, ainsi que les consignes qui y correspondent.

Description de la séance

Temps d'accroche

A partir d'une image satellite du désert d'Atacama extraite du site Géoimage (photographie en tête de la notule), les élèves doivent répondre rapidement à deux questions :

Décrivez le paysage représenté sur cette photographie satellite.
Formulez des hypothèses permettant d'expliquer l'aspect de ce paysage

Il s'agit de les interpeller sur ce paysage désertique où dominent l'ocre et le blanc (couleur typique d'un salar) ainsi que d'amener une première interrogation sur son exploitation par l'homme (que l'on devine par le quadrillage géométrique des bassins d'exploitation et le tracé rectiligne des routes).

Temps d'analyse

A partir d'une localisation sur GoogleEarth, de la notule Géoimage complète expliquant la photographie et d'un article de Géoconfluences décrivant les enjeux de l'exploitation du lithium, les élèves doivent répondre aux deux questions suivantes :

Localisez et situez le territoire représenté.
Vérifiez et complétez vos hypothèses.

Il s'agit d'amener les élèves à étayer ou revoir leur première hypothèse d'interprétation de la photographie de paysage ainsi que d'approfondir la compréhension de la situation géographique de l'Atacama : un désert d'altitude en Amérique du Sud, doté d'une ressource locale (le lithium extrait du salar) à la valeur croissante du fait d'un marché mondial en plein essor (les batteries électriques, notamment automobiles, utilisant le lithium comme matière première).

Temps de collecte d'information

Les élèves ayant repéré le site de l'Atacama et compris l'exploitation du lithium en tant que ressource, vient le cœur de la séquence : la compréhension des enjeux - essentiellement économiques et environnementaux - que cristallise cette exploitation. Pour cela, ils doivent effectuer une analyse critique de trois sites d'opinions divergents sur l'exploitation du lithium. Il s'agit du site d'Albemarle, l'entreprise dominante dans l'exploitation du lithium chilien, d'un site militant écologiste et d'une enquête journalistique.
Trois questions guident leur analyse :

Identifiez l'auteur ou l'organisme auteur de ces articles. Vous paraît-il pertinent et fiable ?
Relevez dans ces articles, les enjeux de l'exploitation du lithium au Chili.
Classez ces enjeux par catégories.

La dernière consigne invite les élèves à choisir eux-mêmes les catégories d'enjeux, ce qui laisse libre-cours à une grande diversité de catégorisation (valorisation/protection/exploitation, enjeux économiques/environnementaux/sociaux, pour l'exploitation/contre l'exploitation...). Ce sont ces différentes catégories qui serviront de base à la carte mentale finale.
Ce temps permet aussi une éducation aux ressources numériques en ce qu'il demande de vérifier l'aspect plus ou moins fiable des ressources selon qu'elles sont partisanes (Albermarle, site militant écologiste) ou plus neutre (enquête journalistique).

Remarque : le site la compagnie minière Albemarle est en espagnol mais peut être facilement traduit en français avec l'outil de traduction disponible sur la plupart des navigateurs.

Temps de restitution

Les élèves doivent ensuite décrire l'ensemble de la situation géographique étudiée en centrant leur restitution sur les enjeux de l'exploitation des ressources, qui fait l'objet de la problématique du chapitre. La réalisation d'une carte mentale est particulièrement adéquate en ce qu'elle permet une description globale et systémique, adaptée à la restitution d'une situation géographique complexe. A ce titre, l'ENT de l'Educ de Normandie dispose d'une application de création de carte mentale qui peut être mobilisée ici.

Ainsi, la consigne peut être la suivante :

Réalisez une carte mentale décrivant et expliquant les enjeux de valorisation, de protection et de gestion des ressources en lithium au Chili. Votre carte mentale doit mettre en valeur les différents acteurs et échelles de ces enjeux, ainsi que leurs interactions.

Voici ci-dessous une proposition de carte mentale. Il s'agit d'une production de l'enseignant, ce n'est donc pas ce niveau de complexité qui est attendu des élèves. Elle peut cependant être distribuée en photocopie aux élèves comme correction et trace-écrite.

Lire un monde en archipels à plusieurs échelles

Jean François Arnal — 2023-05-24T10:38:03Z

Un exemple de datavisualisation qui permet d'aborder une lecture du monde à plusieurs échelles.
L'archipélisation, la métropolisation, la régionalisation sont nettement perceptibles. Ce document est aussi un moyen d'aborder la critique de la carte et des indicateurs choisis.
Le site « visual capitalist » est aussi un excellent support pour travailler la datavisualisation et ses limites avec les élèves.

- Ressources scientifiques / Thèmes, notions - géographie, Séquences en Géographie, Numérique - Géographie

Mers et Océans dans la mondialisation

François Joffrion — 2023-03-24T15:41:50Z

Notions étudiées / mots-clés

Mondialisation, espace maritime, littoralisation, façade maritime, ZEE, ressources, exploitation, passages stratégiques, flux maritimes.

Compétences travaillées

Nommer et localiser les grands repères géographiques ainsi que les principaux processus et phénomènes étudiés.
Mettre en œuvre le changement d'échelles, ou l'analyse à différentes échelles.
Identifier les contraintes et les ressources d'une situation géographique.

Objectif principal

Identifier les principaux enjeux liés aux mers et océans dans le cadre de la mondialisation.

Fiche technique

Il s'agit ici pour l'essentiel de la description de l'activité introductive du thème. Elle s'inspire d'une production de « LH Port Center » (sur le site https://lehavreportcenter.com/ateliers/ on peut découvrir les missions du centre et les activités dédiées au public scolaire). Les équipes de « LH Port Center » ont créé un jeu intitulé « Mission Shipplaner » : c'est un jeu de logique et d'équipe qui permet de simuler la fonction d'un shipplaner dont le but est de charger un porte-conteneur en fonction de contraintes (les différents ports visités, le poids des conteneurs, puis leur dangerosité, au cours de 3 missions de difficultés croissantes). C'est un jeu purement logique et non géographique (même si une carte permet de visualiser le parcours du navire).
En gardant les mécanismes du jeu, on propose ici une adaptation qui permet d'identifier les grandes routes maritimes et les principaux enjeux des mers et océans dans la mondialisation.

Explication de la démarche

En termes de mise en œuvre

Pour être mise en œuvre, l'activité demande la réalisation d'un matériel de jeu (pour 9 groupes) composé de :

un plateau de jeu par groupe, représentant le porte-conteneur

les fiches de missions (3 missions de difficultés croissantes) qui sont en même temps la règle du jeu (il n'existe des missions que pour 3 équipes différentes donc 3 groupes reçoivent les mêmes missions).
un planisphère vierge par groupe pour dessiner les 3 missions.

un planisphère vierge projeté au tableau blanc et où tous les groupes viennent dessiner leurs routes maritimes.

une carte augmentée (avec des QR Codes : pour l'essentiel des petites vidéos mais aussi une carte et un lien vers le site https://www.marinetraffic.com/) qui permet de choisir la route de son porte-conteneur, d'identifier les enjeux et la localisation des ports situés dans les fiches de missions.

un jeu de conteneurs numérotés de 1 à 27 (de 3 couleurs différentes ; voir une fiche mission pour retrouver la couleur de chacun des conteneurs)

un questionnaire très simple qui permet de prendre des notes au fur et à mesure du jeu.

Tout cela pour autant de groupes que nécessaire (9 groupes de 4 par exemple).

Sur le planisphère vierge projeté au tableau blanc, toutes les missions sont reportées (au total 9 x 3 = 27 routes maritimes).

L'activité est réalisable en 2 heures consécutives : le jeu lui-même et la mise en commun des principaux enjeux du chapitre.

En termes de contenu

Au fur et à mesure du jeu, les élèves visionnent les documents associés aux QR Codes pour choisir leur route et identifier les principaux enjeux du thème.
Ils répondent à quelques questions simples :
Qu'avez-vous transporté ?
Quels sont les problèmes que vous avez pu rencontrer ?
Quels sont les autres activités que vous avez pu croiser ?
De quels enjeux les mers et les océans sont-ils porteurs ? (un enjeu par document en général)
Comment apparaît l'espace sur lequel vous avez navigué ?

La mise en commun permet d'identifier les grandes idées du thème

Les espaces maritimes sont essentiels à la mondialisation :
La maritimisation est le corollaire de la mondialisation. Néanmoins les territoires sont inégalement intégrés dans la maritimisation de l'économie.
La plus grande partie du volume du commerce mondial transite par les océans grâce à la conteneurisation. Les routes maritimes relient de grandes façades maritimes en passant par des détroits et canaux stratégiques.
D'autres activités apparaissent : la pêche ou la surpêche, l'exploitation du pétrole, des minerais des fonds marins.
L'appropriation des océans est inégale et conflictuelle :
Le professeur expliquera ici les principes de la ZEE.
La territorialisation des mers et des océans peut être source de conflits.
Pollution et surexploitation sont de plus en plus problématiques.

Quelques remarques sur la mise en œuvre

L'appropriation des règles est très rapide pour les élèves. Le jeu se déroule pour la plupart des groupes en autonomie. Il n'y a pas de difficultés techniques majeures (à condition d'avoir prévenu qu'il fallait pouvoir lire les QR codes et éventuellement apporter des écouteurs).
Le rôle du professeur est parfois d'expliciter la règle pour certains groupes et de vérifier au moins une fois sur les 3 missions que les conteneurs sont bien positionnés.
Contrairement à ce que l'on pourrait penser, des éléments très basiques ne sont pas forcément connus des élèves. Des groupes ont « découvert » l'existence du canal de Panama par exemple.

C'est une activité très efficace pour introduire toutes les entrées du chapitre. On peut par exemple pour la suite, lancer des activités d'approfondissement qui seront localisées sur un planisphère sous forme de QR Codes. Les élèves auront ainsi construit collectivement une carte bilan augmentée.

Vous trouverez ci-dessous les fichiers à télécharger :

Le plateau de jeu	La carte augmentée	Les missions

Faire réaliser une carte numérique interactive

Matthieu Bernier — 2022-09-07T20:48:55Z

En salle informatique ou dans un cadre d'enseignement à distance, les outils de cartographie numérique en ligne peuvent être utilisés pour faire réaliser aux élèves des productions individuelles ou collaboratives.

Le projet décrit ici a été réalisé à distance à l'issue du chapitre de 4^e "Mer et océans, un monde maritimisé". Il a été proposé uniquement aux élèves volontaires, les conditions techniques exigées (disposer d'un ordinateur - et non d'une tablette - avec une connexion internet) limitant de fait les participants. Il est tout à fait transposable dans le cadre d'un enseignement traditionnel en présentiel, même si le temps consacré à l'activité semble davantage relever d'une activité pour « aller plus loin ».

L'objectif du travail était de faire réaliser aux élèves une cartographie des principales routes commerciales de la compagnie CMA CGM, en utilisant le logiciel libre uMap qui permet de créer des cartes interactives sur des fonds OpenStreetMap (un tutoriel détaillé est accessible ici).
Les principaux atouts d'uMap sont :

la relative simplicité de sa prise en main
la possibilité pour les élèves de travailler sans se créer de compte
la possibilité de facilement superposer les calques et ainsi mutualiser les travaux des élèves

En amont - Le travail en classe entière

Dans le cadre du chapitre "Mers et océans, un monde maritimisé", les élèves de la classe ont eu à réaliser une activité intitulée "Découvrir les routes du commerce maritime mondial". Après avoir visionné deux vidéos sur la « révolution du conteneur » (accessibles sur le site de l'éditeur Magnard), les élèves ont fait une recherche sur le navire Saint Exupery de la compagnie CMA CGM [1] afin de découvrir quelques-unes de ses caractéristiques et le trajet qu'il effectue (il est affecté à la French Asia Line 1 qui relie l'Asie à l'Europe du Nord). Une carte des principales routes maritimes de la compagnie a permis en conclusion, lors d'une classe virtuelle, d'élargir le propos et de constater la dimension mondiale du transport maritime de conteneurs dont CMA CGM est un des acteurs.
A l'issue du chapitre (qui comportait également une activité sur « Les océans, des espaces exploités et en danger »), le projet de cartographie a été présenté aux élèves ; huit se sont portés volontaires.

Une classe virtuelle a été organisée pour lancer le projet. La possibilité de partager son écran a permis de montrer quelques caractéristiques de l'outil uMap et de répondre aux questions des élèves.
Les consignes ont ensuite été communiquées via le classeur pédagogique de l'ENT. Le petit effectif a permis d'individualiser le suivi : la 2e étape était envoyée à celui ou celle qui avait envoyé sa 1e production et éventuellement apporté les corrections demandées.

Chaque élève s'est vu attribuer un navire, affecté à une ligne régulière. Sur le site internet de la CMA CGM il est assez aisé de consulter le détail de l'ensemble des lignes existantes, avec pour chacune le détail des étapes ainsi que les navires affectés à cette ligne.
Les lignes choisies permettaient de couvrir une partie assez vaste des activités de cette compagnie, même si avec un effectif plus large nous aurions pu avoir une vision plus étoffée de celles-ci.

Étapes 1, 2, 3 - Collecter les données - Prépare la carte - Localiser les ports

La première chose à faire était de collecter les données sur le site internet de la CMA CGM. Pour chaque ligne, le détail des escales et des jours est indiqué, que les élèves devaient reporter dans un tableau :

La carte pouvait ensuite être préparée puis complétée avec ces premières données.
A noter qu'il est possible de créer une carte avec uMap sans se connecter, ce qui permet de rester dans le cadre du RGPD. Le professeur en revanche a tout intérêt à se créer un compte (gratuit) pour pouvoir stocker les productions des élèves et créer la carte mutualisée plus facilement.

Pour guider les élèves, les consignes ont été volontairement détaillées sur la fiche de travail, et lorsque cela était nécessaire, de petits tutoriels vidéos très simples ont été ajoutés.

A l'issue de cette première partie, les élèves ont téléchargé leur carte au format *.umap et me l'ont envoyée par l'ENT. J'ai pu les consulter, éventuellement leur demander quelques ajouts ou corrections, avant de leur envoyer la suite du travail à faire.

Exemple de production : les escales de la ligne « Mediterranean Club Express »

Étape 4 - Tracer le trajet

Lors de l'étape suivante, les élèves devaient commencer à mettre en forme leur travail, en appliquant la forme et la couleur demandée. L'intérêt du travail par calque est de pouvoir appliquer à l'ensemble des marqueurs et lignes le même attribut d'un seul coup.
Ensuite, les élèves devaient tracer les trajets entre chaque escale. C'est la partie la plus fastidieuse puisqu'elle nécessite une certaine précision lors des entrées et sorties de ports, ou passages dans un détroit ou un canal.

Exemple de production : les escales et trajets de la ligne « Europe Afrique 1 »

Étape 5 - Ajouter des informations et illustrations

La dernière étape du travail avait pour but de documenter et d'illustrer le trajet.
Le navire devait être présenté à la première escale (caractéristiques et illustration), puis ensuite chacun des ports de la ligne.
Les informations attendues étaient assez générales (importance du port dans le pays, particularité de la localisation, spécialisation éventuellement...) et l'image d'illustration devait être libre de droits et correctement référencée.
Pour cela des tutoriels rappelaient aux élèves comment trouver des images libres de droits, et comment les référencer correctement selon le type de licence.
A noter qu'il n'est pas possible d'insérer directement une image depuis son ordinateur, celle-ci doit forcément être en ligne. [2]

Exemple de production : le port de Valence en Espagne, sur la ligne « Amérigo »

Une fois toutes ces étapes terminées, tous les calques ont été superposés sur la même carte, produisant la carte collaborative visible ci-dessous (à voir en plein écran).
En cliquant sur le bouton « Voir les calques »

vous avez la possibilité d'afficher ou de cacher les différentes lignes :

NB : certains élèves n'ayant pu aller au bout de l'activité, les détails attendus ne sont pas présents pour tous les ports

Voir en plein écran

[1] Vous trouverez dans cet article un certain nombre de ressources et des photos prises à l'occasion de l'inauguration de ce navire au Havre en 2018.

[2] On peut également insérer des vidéos, comme dans l'exemple visible dans cet article.

Doubler une vidéo pour travailler l'oral et l'étude de document

Denis Sestier — 2021-03-11T10:24:26Z

Enregistrer la piste audio d'une vidéo rendue muette en géographie ? Une activité beaucoup plus riche qu'il n'y parait au premier abord.

C'est en utilisant en classe des vidéos du site Gapminder [https://www.gapminder.org/] que l'idée m'est venue d'en faire réaliser le doublage par mes élèves de 2nde.
Courtes et très didactiques, centrées sur la présentation d'un phénomène bien identifiable, ces vidéos du Pr. Rosling, bien qu'en anglais (ou peut être un peu à cause de cela) sont des ressources pédagogiques de toute première qualité pour travailler sur les questions de démographie et de développement. Ce qui rentre exactement dans le champ du thème II de géographie de la classe de 2nde (et aussi de nombreux autres parties de programme de la sixième à la terminale).Elles sont enfin très utiles pour travailler la méthode de commentaire de document, en l'occurrence de graphique.

La première partie du travail a consisté, en classe, à visionner collectivement la vidéo retenue (Comment le revenu influe-t-il sur l'espérance de vie ?) en surmontant le 1er obstacle, celui de la langue, la classe n'étant pas, précisons-le, une classe de DNL. Un lexique des mots essentiels fourni aux élèves leur permet, ensemble, de comprendre très rapidement l'essentiel du commentaire (la vidéo ne dure qu'1'45'') et donc de la situation présentée. Après avoir réactivé les notions d'espérance de vie et de revenu moyen, Les élèves comprennent et formalisent très vite le lien entre la richesse des pays et l'espérance de vie de leurs habitants.
Ils prennent également conscience des importances relatives des populations du monde, de la très grande diversité des situations, des inégalités à l'échelle mondiale, de la place de la France sur le graphique... l'étude ouvre aussi sur des questions qui devront être résolues ultérieurement par l'appel à d'autres documents.

La phase suivante permet d'utiliser l'activité un peu plus en profondeur en lui ajoutant une dimension supplémentaire : le passage d'un langage à un autre.
La proposition de base qui est faite aux élèves, est d'enregistrer, en français, le commentaire audio de la vidéo en respectant le rythme des images. La vidéo dure 1'45, l'audio doit durer 1'45 et pouvoir être écouté en regardant la vidéo. L'objectif est triple : présenter un graphique, c'est s'approprier les connaissances qu'il présente et la méthode d'étude de ce type de document. Le faire à l'oral, c'est ajouter un 3ème objectif qui est de s'entraîner à s'exprimer de manière fluide et compréhensible à l'oral.
Le doublage vidéo a plusieurs intérêts, mais le principal est sans doute d'obliger l'élève à moduler son flux de parole en fonction des images. Ce cadre très contraignant (essayez, vous verrez !) évite les débits très rapides qui sont la marque de bien des oraux au collège comme au lycée.
Sur le plan technique les élèves étaient invités à enregistrer leur commentaire au moyen de leur téléphone ou de l'enregistreur de l'ENT. Tous ont réalisé sans difficulté majeure l'activité. Le phénomène est globalement compris, le graphique est correctement présenté et l'oral est à peu près calé sur la vidéo (avec des variations cependant selon les élèves).
En terme de durée, l'activité n'est pas plus longue qu'une activité plus classique puisque la partie purement technique (enregistrement) qui ne pose pas de difficulté majeure à nos élèves (surtout si ce type de pratique est récurrent dans la classe) est réalisée à la maison durant la semaine en distanciel. Le travail de classe, en présence de l'enseignant, a consisté à bien la préparer sur le fond et sur la forme afin que les élèves n'aient plus, une fois seuls, qu'à enregistrer et transmettre leur production par mail ou via l'ENT.

L'évaluation finale, outre celle de l'audio produit par chaque élève, est le commentaire, écrit cette fois, d'un graphique très voisin, lui aussi issu du site Gapminder pour vérifier que les connaissances acquises ont bien été appropriées et peuvent être transférées à une autre situation.

Les élèves qui le souhaitaient pouvait aller plus loin et réaliser une activité bonus consistant à mixer son et image et à remplacer la bande son de la vidéo d'origine par la leur.
Deux techniques ont été utilisées par les quelques élèves qui s'y sont lancées : La première, très simple mais très efficace, consiste à filmer, avec le téléphone, l'écran de l'ordinateur pendant la lecture de la vidéo (son coupé bien sûr) et à enregistrer en même temps le doublage audio. La seconde technique réclame l'usage d'une application de montage (plusieurs existent) qui permet de supprimer la piste audio d'une vidéo et d'enregistrer le doublage en voix off en lieu et place de l'audio originel.

Dans tous les cas l'activité a mobilisé les élèves et leur a permis de mettre en oeuvre des compétences multiples tant sur le plan des connaissances que des méthodes et de la maîtrise des langages. Elle ne nécessite pas de matériel considérable ni de compétences techniques démesurées. Elle est à la portée de tous les élèves et permet néanmoins de différencier un peu en modulant le niveau d'exigence de la production finale. Et la démarche est bien sûr adaptable à de très nombreux supports dans des disciplines et des contextes très divers.

Pour visionner quelques exemples
Camille Daphné Elia

Contacter l'auteur : denis.sestier@ac-normandie.fr

Le document carte pour représenter l'IDH. Réfléchir avec les élèves aux effets de seuils avec le logiciel de cartographie Magrit

Jean-Chris Fichet — 2020-05-29T15:50:05Z

L'activité présentée a été donnée en distanciel à deux classes de terminales S dans le cadre d'un travail de révision sur la séquence du programme de géographie « Des cartes pour comprendre le monde » . Il peut aussi convenir, en adaptant le questionnaire, pour le programme de seconde, Thème 2 "Territoires, populations, développement : quels défis ?", ou pour celui des Sciences Numériques et Technologie.
L'objectif est d'illustrer la partie de la séquence consacrée à la « réflexion critique sur les modes de représentations cartographiques » en centrant sur les méthodes de discrétisation (« Une carte est le résultat de choix techniques qui en conditionnent la lecture exemple : fixation de seuils de discrétisation d'une série statistique, sélection de figurés »). Selon le choix opéré par le cartographe, la retranscription cartographique d'une série de données induit des lectures, des compréhensions différentes des hiérarchies spatiales.
L'activité permet de revenir sur deux des trois objectifs de cette séquence introductive : « Développer une approche critique des représentations cartographiques » et « Réfléchir aux notions opérantes pour décrire le monde actuel ».

1. Le descriptif des consignes

Les élèves reçoivent deux fichiers : le fichier questionnaire et le fichier des données IDH 2018 tirées du Rapport sur le développement humain 2019 des Nations Unies. En parallèle ils s'appuient sur un tutoriel vidéo qui leur permet d'utiliser d'utiliser Magrit, outil de cartographie thématique du CNRS. Comme Khartis, Magrit permet de réaliser de manière simple le traitement cartographique de séries de données.
Les trois ressources ont été déposées sur l'ENT (le poids de la vidéo ne pose pas de problème de dépôt). En parallèle de l'ENT, le cadre de l'exercice est présenté sur un site où les élèves peuvent aussi récupérer les ressources. L'article du site est important car il amène des éléments indispensables pour répondre à la première question du questionnaire. On peut néanmoins envisager un fichier texte supplémentaire qui amèneraient ces éléments.

Le travail demande aux élèves de construire trois cartes avec des choix de discrétisation différents. Les trois productions sont confrontées, par le questionnaire fourni, à deux cartes références : la première est tirée du manuel de géographie de terminale « Le livre scolaire » (p. 330). Elle utilise la même source de données et propose un découpage en quatre classes.

La deuxième est la construction qui sert de support au tutoriel. L'exemple utilise la méthodes des quantiles avec un découpage en six classes.

2. Les documents sources

Le fichier des données tirées du Rapport 2019 du PNUD :

Le tutoriel vidéo :

Le fichier des consignes :

3. Quel bilan ?

Le travail a été donné avec une interrogation forte sur la capacité des élèves à produire à distance à partir d'un logiciel en ligne. Cependant seuls huit élèves n'ont pas effectué l'intégralité du travail. Sur ces huit élèves, trois avaient des difficultés personnelles qui les empêchaient de produire, trois autres n'ont pas fait de retour explicatif, les deux derniers ont bloqué sur la manipulation et ont rendu les réponses aux questions en se faisant communiquer les cartes par d'autres élèves. Ce dernier cas est intéressant et montre les limites d'un travail sur lequel nous ne pouvons avoir de regard intégral. Tous les élèves ayant rendu ont-ils construit eux-mêmes les cartes ? Certains indices permettent de savoir que très majoritairement le travail a été personnel (choix de couleurs, mise en page).
Les élèves ont globalement surmonté les obstacles techniques sur Magrit. La mise en page des photos a posé plus de difficultés pour certains et le rendu s'est alors effectué en deux parties : les photos d'un côté, les réponses de l'autre.

Deux remarques sur l'analyse :
Le questionnaire aurait certainement dû préciser certaines questions en fonction des attentes de commentaire : les ruptures des bornes de classes sur la carte du manuel ne sont pas toujours repérées ou, sur d'autres questions, certaines réponses s'attardent plus sur les précisions de délimitations des classes sans mettre en évidence les conséquences sur la hiérarchie des espaces qui en résultent.
Un autre choix de construction aurait pu compléter l'exercice, avec une inversion de la gamme des valeurs en légende pour illustrer l'importance donnée par le cartographe aux espaces sur lesquels le regard doit se porter.

Quelques exemples de productions :

Claire :

Agathe :

Pauline :

Théo :

FIG 2019. Les mobilités pendulaires, des mobilités durables ?

Cyrille Chopin — 2020-03-06T09:32:45Z

Cet article reprend, pour partie, la proposition de séquence pédagogique présentée lors de l'édition 2019 du Festival International de Géographie de Saint-Dié-des-Vosges. Il tient compte de sa mise en œuvre en enseignement de SNT avec les élèves de quatre classes de Seconde du lycée Guillaume le Conquérant (Lillebonne, Seine-Maritime).

En seconde, le programme de Sciences numériques et technologie (SNT) peut être l'occasion de mettre en œuvre des « mini-projets » afin d'aborder des problématiques historiques ou, en l'occurrence, géographiques. La séquence proposée ici mobilise ainsi les compétences acquises par les élèves en matière de « traitement des données structurées » (filtre, tri, calcul, ...), de géolocalisation et de cartographie numérique pour étudier les mobilités pendulaires.
À travers l'enjeu de santé publique que représente la réduction de la pollution automobile, il s'agit de placer les élèves dans une démarche à la fois scientifique et civique. Dans un premier temps, il élaborent puis mettent en œuvre un protocole de traitement de données géolocalisées afin de modéliser les émissions automobiles de dioxyde de carbone. Dans un second temps, ils sont conduits à analyser les résultats obtenus afin de proposer des pistes de réduction de la pollution à laquelle contribuent ces rejets.
Les difficultés rencontrées par les élèves sont doubles. Elles résident, en premier lieu, dans l'élaboration d'une analyse pertinente des données mises à leur disposition. Elles sont liées également à leurs inégales capacités à mobiliser des connaissances issues de disciplines différentes (Physique pour le calcul de la vitesse, Mathématiques pour le calcul de la longueur d'un segment dans un repère orthonormé, ...). Ces obstacles se doublent par ailleurs d'un inégal investissement des élèves dans les apprentissages en SNT, notamment en matière de programmation avec Python. Aussi, nous avons envisagé différentes pistes pédagogiques en fonction de leurs différentes compétences et appétences.

Collecte des données

Les données de géolocalisation exploitées par les élèves ont été collectées depuis un véhicule automobile à motorisation thermique (essence) depuis Manéglise, une commune de la couronne périurbaine, vers le pôle urbain de l'aire urbaine du Havre (Seine-Maritime, Normandie). L'enregistrement s'est déroulé le matin, entre 8 h 15 et 8 h 45. Il a été réalisé par nos soins à l'aide de l'application NMEA Tools Pro [1].

Les données enregistrées peuvent être téléchargées ci-dessous :

Données enregistrées avec NMEA Tools Pro le 19 juin 2019

Données enregistrées avec NMEA Tools Pro le 19 juin 2019

Étape 1 - Décoder une trame NMEA 0183 (protocole de communication avec un GPS)

Après présentation des objectifs de la séquence, les élèves découvrent les données enregistrées avec l'application NMEA Tools Pro. C'est l'occasion d'insister sur les nécessaires nettoyage et tri à réaliser avant d'envisager un traitement pertinent de ces données. En l'occurrence, les données collectées mêlent différents types de trames. Seules les trames NMEA 0183 sont exploitées par les élèves. Dans un premier temps, la nature, le format et la fiabilité des données de géolocalisation transmises par un récepteur GPS et formulées selon la norme élaborée par la National Marine Electronics Association sont exposés aux élèves. Un rapide exercice permet de vérifier ensuite qu'ils sont capables d'identifier correctement l'horaire et les coordonnées géographiques de transmission d'une telle trame mais également d'en mesurer la fiabilité [2].

Étape 2 – Élaborer un protocole de traitement des données pour estimer les émissions de dioxyde de carbone générées par les mobilités pendulaires dans l'aire urbaine du Havre

Il s'agit pour les élèves d'élaborer une démarche de résolution de problème en précisant les différentes étapes du traitement des données de géolocalisation. Ils doivent également mesurer les limites de ce dernier.

Le calcul des émissions de dioxyde de carbone d'un véhicule automobile est estimé à partir d'une équation [3], fournie aux élèves, qui requiert de disposer de la vitesse du véhicule.
Les trames NMEA permettent de calculer en premier lieu la distance parcourue à partir des coordonnées géographiques (latitude, longitude) des points successivement parcourus par le véhicule. La vitesse du véhicule est ensuite aisément estimée car les points géolocalisés sont enregistrés toutes les 15 secondes. Le fichier de données transmis aux élèves est en effet simplifié [4] de manière à traiter un nombre moins conséquent de données.
Cette démarche de traitement des données ne peut cependant aboutir qu'à une estimation des émissions de dioxyde de carbone du véhicule. En effet, la surface parcourue par le véhicule n'est pas plane (rotondité de la Terre, altitudes différentes). Par ailleurs, les segments mesurés par les élèves ne suivent pas toujours les courbes des infrastructures routières ...
La cartographie des points parcourus par le véhicule et des segments mesurés par les élèves permet d'illustrer ces limites :

Trajet mesuré par les élèves

Notons, par ailleurs, que l'écart de 15 secondes entre deux enregistrements ne permet pas toujours de correctement prendre en compte les ralentissements du véhicule occasionnés par le trafic à l'entrée de ville...

Selon les classes, nous avons soit élaboré le protocole de traitement des données et mesuré ses limites en commun avec les élèves soit guidé puis validé une réflexion menée par groupe de deux.

Étape 3 - Traiter les données

Le traitement des données simplifiées mises à disposition des élèves sur l'espace numérique de travail de l'établissement est laissé à la libre appréciation des élèves. Pour la majorité d'entre eux, ils optent pour le tableur de la suite LibreOffice. Une minorité les exploite grâce à la librairie pandas de Python. Dans les deux cas, ils réinvestissent des compétences abordées lors d'une précédente séance (ouverture et enregistrement d'un fichier au format *.csv, ajout d'une nouvelle colonne de données à une feuille de calcul ou à un dataframe).

Le fichier de données dont disposent les élèves est le suivant :

Données simplifiées

Ce fichier de données enregistré au format csv (séparateur : point-virgule) regroupe les trames NMEA 0183 enregistrées toutes les 15 secondes sur le trajet Manglise - Le Havre le 19 juin 2020 entre 8 h 15 et 8 h 45.

La production finale de chaque groupe prend la forme d'un fichier *.csv qui permet d'estimer la quantité de dioxyde de carbone émise entre deux points du trajet du véhicule automobile pris comme exemple dans ce travail.

Étape 4 - Cartographier les émissions estimées

Dans un dernier temps, les élèves sont conduits à cartographier les résultats de leur travail. Pour ce faire, nous avons privilégié l'usage d'un système d'information géographique, en l'occurrence QGIS. Une jointure [5], c'est-à-dire le fait de lier une couche géographique avec une table de données, est alors nécessaire pour associer chaque segment représenté sur la carte au fichier de données enregistrés par les élèves et donc à l'estimation des émissions de de dioxyde de carbone. Il est ensuite possible de représenter les segments parcourus par le véhicule en fonction de la quantité de dioxyde de carbone émise sur cette distance :

Emissions estimées de dioxyde de carbone

Étape 5 – Réduire les émissions de dioxyde de carbone générées par les mobilités automobiles dans l'aire urbaine du Havre

Il s'agit pour les élèves d'interpréter les résultats cartographiés, de les analyser et de formuler des pistes pour réduire les émissions de dioxyde de carbone liées aux mobilités pendulaires. Pour ce faire, ils identifient les sections du trajet qui donnent lieu aux plus importantes émissions de dioxyde de carbone afin d'en déterminer les causes possibles (limitations de vitesse, ralentissement du trafic lié au passage de deux à une voie, à la présence de feux tricolores, saturation du trafic, …). Ensuite, ils formulent des hypothèses qu'ils valident ou infirment en croisant les données qu'ils ont cartographiées avec les indications tirées de l'analyse des autres couches d'information. A l'issue de cette analyse, ils rédigent leurs propositions en vue de réduire les émissions de dioxyde de carbone générées par les mobilités automobiles de travail dans l'aire urbaine du Havre sous la forme d'un paragraphe argumenté et justifié. Cette production écrite est déposée sur l'espace numérique de travail.

[1] Cette application est disponible sur Google Play. Très aisée à prendre en mains, elle peut donc être mobilisée par tout enseignant qui désirerait reproduire ou adapter ce scénario pédagogique avec des données différentes. Il peut s'avérer cependant nécessaire de disposer de la version payante pour réaliser un enregistrement sans limitation de données.

[2] Nous leur avons concrètement demandé d'identifier la trame GPS de type GGA enregistrée à 061615.000 puis d'indiquer les coordonnées géographiques (latitude et longitude en degrés décimaux) et l'altitude du point où cette trame est enregistrée et de préciser enfin le nombre de satellites qui sont mobilisés pour cet enregistrement.

[3] Celle-ci est disponible dans une note réalisée en 2013.

[4] Le traitement des données collectées avec l'application NMEA Tools est aisé. Ces dernières sont enregistrées au sein d'un fichier au format *.txt. Chaque ligne correspond à une trame et chaque descripteur est séparé par une virgule. Il est donc possible d'ouvrir ce fichier dans un tableur tel que LibreOffice Calc. Ensuite, l'application de filtres permet de sélectionner successivement les trames GPS de type GGA puis des enregistrements toutes les 15 secondes. Le fichier est ensuite enregistré au format *.csv familier des élèves.

[5] Ce tutoriel vous permet de réaliser une jointure attributaire avec QGIS 3.x.

Les connexions à internet : quand l'invisible confirme les réalités spatiales du monde

Jean-Chris Fichet — 2019-03-01T12:04:03Z

Cette cartographie de l'internet mondial croise les données de l'accès des populations au réseau par pays, la localisation des serveurs, et le maillage des câbles sous-marins par lesquels transitent les données.

Le prochain numéro du Dr@kk@r abordera une thématique omniprésente dans les programmes du collège et du lycée : la mondialisation. Ce thème sera aussi au cœur de notre journée d'étude du 21 mars 2019. Agnès Stienne (artiste indépendante et cartographe), Loïc Ravenel (Maître de conférences en détachement au Centre International du Sport à Neuchâtel) et Thierry Sanjuan (professeur à l'Université Paris 1 Panthéon Sorbonne) rencontreront les enseignants de l'académie pour aborder cette notion à travers leurs champs d'études respectifs : la question des terres agricoles, le sport et la Chine.
La cartographie présentée en introduction de ce numéro cible les flux internet. Le pourcentage de la population utilisant internet par pays est tiré du rapport de l'Union Internationale des Télécommunications, une agence des Nations Unies pour le Développement spécialisée dans les technologies de l'information et de la communication. Les données de 2017 ne sont pas disponibles pour tous les pays. Le choix a été fait de garder une continuité et une série homogène. Le traitement porte donc sur l'année 2016. Le tableur excel est disponible sur la page statistiques de l'agence.
La localisation des serveurs est fournie par le site root-servers.
La dernière information reporte les liaisons assurées par plus de 400 câbles sous-marins. La cartographie de ces câbles se base sur les informations transmises par PriMetrica une entreprise de conseil en études de marché et télécommunications basée aux États-Unis, à travers son cabinet de consultants : Telegeography. Ce bureau met à jour une cartographie actualisée des réseaux depuis 1989. La carte interactive, une projection Mercator, n'offre pas la continuité du regard sur cette toile de plus d'un million de kilomètres de câbles. Nous avons fait le choix d'adopter la même projection que celle choisie par Thierry Gauthé, cartographe de Courrier international pour une cartographie du hors-série Atlas des nouvelles routes. Ce choix permet de visualiser sans rupture la géographie des réseaux sur le Pacifique.

Les connexions à internet : quand l'invisible confirme les réalités spatiales du monde.

La cartographie en PDF :

Les connexions à internet : quand l'invisible confirme les réalités spatiales du monde.