Histoire-Géographie

Le port de Dieppe et l'expédition des frères Parmentier

Donatien Roche — 2024-10-03T18:08:48Z

Le chapitre d'histoire de niveau seconde sur « L'ouverture atlantique : les conséquences de la découverte du Nouveau Monde » est l'occasion d'aborder le rôle des ports normands dans les explorations maritimes européennes aux XV^e-XVI^e siècles.

Intégration dans le chapitre et mise en contexte

Le cas du port de Dieppe peut venir en complément de l'étude des explorations ibériques. Les ports normands n'étaient pas pionniers en la matière mais étaient néanmoins à la pointe des techniques de navigation de l'époque. En témoignent l'école de cartographie dieppoise et les nombreuses expéditions d'exploration, de course et de commerce parties de ces ports. Le rôle du célèbre armateur Jehan Ango peut ici être souligné.
Le port de Dieppe a gardé la trace de ces échanges avec des espaces lointains, que ce soit à travers l'artisanat de l'ivoire (importé d'Afrique dès le XV^e siècle), ou avec des représentations encore visible comme la « Frise des sauvages » visible dans l'église Saint-Jacques de Dieppe.

L'expédition du capitaine Jean Parmentier, accompagné de son frère Raoul, et commanditée par Jehan Ango, part de Dieppe en 1529 et atteint Sumatra (Indonésie) quelques mois plus tard. Les péripéties de ce voyage nous sont connues grâce au journal de bord, accessible sur le site Gallica de la BNF

Pour approfondir sur les détails de cet épisode et le replacer dans son contexte historique, on peut se référer au récent ouvrage de Romain Bertrand, Les Grandes déconvenues. La Renaissance, Sumatra, les frères Parmentier, éditions Le Seuil, Paris, 2024.

Cette expédition, qui fut finalement un échec humain (mort des capitaines) et financier (échec des transactions) permet d'illustrer des réalités nuancées concernant les entreprises maritimes à l'époque moderne. Dans le détail, elle permet de mettre en évidence :

les enjeux commerciaux à travers la recherche des épices.
les risques et les menaces auxquels étaient confrontés les marins : maladies, attaques, errances, naufrages…
les relations complexes avec les populations locales, avec un rapport de force qui n'est pas toujours favorable aux Européens.
la diffusion des nouvelles connaissances géographiques : l'expédition s'appuie sur des connaissances cartographiques portugaises et emploie des navigateurs et interprètes portugais.
Par ailleurs, une comparaison de cette expédition avec les expéditions espagnoles et portugaises met en évidence la pluralité des modalités d'interaction entre Européens et non-Européens à l'époque moderne.

Déroulement de la séance

Le point de départ peut être le port de Dieppe lui-même à travers le « Pourctrait de la ville de Dieppe », gravure réalisée par François de Belleforest en 1575, publié sur Gallica.

Cette image, présentée aux élèves, permet d'évoquer les liens entre la ville et la mer, entre héritage médiéval (les remparts, qui montrent aussi l'importance stratégique de la ville, à défendre face aux Anglais) et modernité (des galions comparables aux navires ibériques). Il faut rappeler aux élèves la situation de Dieppe sur la façade atlantique, avec un arrière-pays riche : Rouen (2^e ville du Royaume) et dans une moindre mesure Paris.
Dans une logique de classe inversée, les élèves auront à visionner, chez eux ou en salle informatique, la vidéo que j'ai pu réaliser sur l'expédition des frères Parmentier, disponible en ligne :

Pendant le visionnage, ou de retour en classe, un questionnaire leur est soumis.
Un échange avec les élèves permet de dégager les spécificités de cette expédition (enjeux commerciaux, difficultés rencontrées…) et de faire la comparaison avec des expéditions ibériques précédemment vues avec eux.

Pour approfondir la réflexion avec les élèves

Il est possible d'approfondir le sujet avec l'analyse des motifs de la frise dite « des sauvages » se trouvant dans l'église Saint-Jacques de Dieppe. Une fiche d'activité à faire en classe, ou à la maison, en complément du visionnage de la vidéo, invite les élèves à s'interroger sur les représentations stéréotypées de « l'Autre » dans un port pourtant en contact avec les espaces lointains.

La séance proposée ici peut être également adaptée pour le niveau Cinquième, dans le cadre du Thème 3 : « Transformations de l'Europe et ouverture sur le monde aux XVI^e et XVII^e siècles », dans la partie « Le monde au temps de Charles Quint et Soliman le Magnifique ».

Londres, une métropole mondiale

Florent Rousseau — 2024-03-30T16:30:32Z

Présentation de la séance

Il s'agit d'une séance de 2 heures portant sur l'un des sujets d'étude au choix (Londres ou Lyon) pour le thème 1 de géographie en Première technologique : « La métropolisation : un processus mondial différencié ».
Le sujet d'étude ici sélectionné porte sur « Londres, une métropole mondiale ».
Cette séance, en autonomie guidée, s'appuie sur l'utilisation de l'application Genially.

Déroulement de la séance

Les élèves ont reçu au début de l'heure une fiche à remplir au fur et à mesure de l'activité.

Fiche élève

Cette séance se déroule en relative autonomie pendant les deux heures.
Néanmoins, dans un premier temps, l'enseignant réalise une introduction dans laquelle celui-ci rappelle quelques éléments fondamentaux sur Londres : sa localisation, son importance en Europe et dans le monde, quelques chiffres, quelques informations sur son histoire et notamment son développement comme port au XVIII^e et XIX^e siècle.

Une fois cette présentation réalisée, les élèves se lancent à leur rythme dans l'activité. Les élèves se connectent alors au Genially suivant :

La séance s'articule autour de 4 parties, qui sont celles du plan, et qui essayent de répondre à la problématique suivante :

Qu'est-ce qui fait de Londres une métropole mondiale ?

Les 4 parties sont les suivantes :

Londres, centre d'impulsion de la mondialisation
La City, cœur de la finance mondiale
Les effets de la métropolisation sur le territoire londonien
Les défis d'une ville-monde

Pour chaque partie, les élèves mobilisent des compétences différentes : prélèvement d'informations, hiérarchisation des informations issues de documents, synthèse d'informations, présentation et analyse de document, mémorisation.

1. Londres, centre d'impulsion de la mondialisation

Dans cette première partie, les élèves doivent s'interroger sur les caractéristiques qui font de Londres une métropole de rang mondial (A) aux fonctions de commandement de niveau mondial (B).
Les élèves travaillent d'abord sur un croquis du Sud-Est du Royaume-Uni qui met en avant un nombre important d'informations à ce sujet. Les élèves doivent alors prélever les informations pour essayer de montre l'influence de Londres à plusieurs échelles.
Pour cela, trois parties doivent apparaître :

Londres influence sa région
Londres influence son pays
Londres influence le monde et est un centre d'impulsion de la mondialisation
La forme de leur réponse est libre : schéma, croquis, texte argumenté, schéma heuristique...
Leur réponse doit citer des exemples localisés.
Leur dernière partie est complétée par un texte sur l'attractivité londonienne.

Dans un deuxième temps, les élèves sont amenés à prélever et hiérarchiser des informations dans un tableau sur les lieux et fonctions de commandement de la métropole londonienne à partir d'un croquis du centre de Londres.

2. La City, cœur de la finance mondiale

Dans cette partie, les élèves n'ont rien à remplir sur leur « fiche élève ». Leur travail consiste à lire les documents, observer les paysages de la City, lire un texte sur l'impact du Brexit et visionner une vidéo sur le développement « vertical » de Londres.

Ensuite, à l'issue de cela, ils doivent répondre à un QCM directement intégré au Genially. Ils peuvent s'y reprendre à plusieurs fois.

3. Les effets de la métropolisation sur le territoire londonien

Ici, les élèves doivent répondre à la question suivante à l'aide de documents : quels sont les effets de la métropolisation sur le territoire londonien ? Une aide leur est fournie :
« Sur les pages suivantes, vous trouverez des documents. Pour chaque document, relevez les transformations qui s'opèrent sur le territoire de Londres et ce qui en est à l'origine. »

Les grandes idées (non rédigées) leurs sont données en correction.

4. Les défis d'une ville-monde

Enfin, les élèves doivent ici s'interroger sur les défis qui touchent la ville de Londres. Des documents leurs sont fournis concernant les défis du logement et des transports.

On leur demande ici de remplir un tableau de synthèse documentaire. Une fiche méthode leur est aussi donnée.

Le premier document est aussi à présenter. La fiche méthode est aussi présente.

Pour permettre l'autonomie, une fiche de vocabulaire est fournie en fin de diaporama. L'enseignant circule aussi durant les deux heures pour venir en aide aux élèves bloqués.

Connaissances et compétences mises en jeu

Les élèves acquièrent ici de nombreux concepts qui seront repris dans le thème sur la métropolisation : mondialisation, métropole, centre d'impulsion, fonction de commandement, gentrification...

En ce qui concerne l'évaluation, on peut envisager aux élèves de synthétiser ces connaissances acquises sous la forme d'une question large à partir d'un document concernant une autre métropole mondiale.

Analyser une photographie d'Auschwitz

Florent Rousseau — 2023-10-03T18:38:59Z

Cette séance d'une heure de Terminale (Générale ou Technologique) s'appuie sur l'analyse d'une photographie prise à Auschwitz en 1944 au moment de la « sélection » des Juifs hongrois déportés. Elle s'appuie sur l'ouvrage de Stefan Hördler, Christoph Kreutzmüller et Tal Bruttmann Un album d'Auschwitz, Comment les nazis ont photographié leurs crimes, ainsi que sur une analyse réalisée par ce dernier dans le cadre du podcast « Paroles d'histoire » animé par André Loez.

Présentation de la séance

Cette séance d'une heure s'intègre dans le tronc commun de Terminale Générale mais peut aussi bien s'inscrire dans le programme de Terminale Technologique :

Parmi les idées que l'enseignant peut mettre en avant en Terminale Générale on retrouve les « crimes de guerre, violences et crimes de masse, Shoah, génocide des Tsiganes… » qui seront ici travaillées.
Ou au travers du sujet d'étude « La Guerre d'anéantissement à l'Est et le génocide des Juifs » en Terminale Technologique.
Dans les deux cas, une heure peut être consacrée à la question des camps de concentration et centres de mises à mort dans ces deux programmes.

La séance présentée ci-dessous n'a pas pour objectif de traiter TOUT le sujet d'étude ou bien même toute la thématique du génocide des Juifs et des Tsiganes mais elle s'intègre dans ceux-ci.

Cette séance repose principalement sur une analyse de document ; une photographie de l'album de Lili Jacob, dit Album d'Auschwitz (conservé à Yad Vashem), prise le 26 mai 1944 par le photographe SS Bernhard Walter : « sélection » à la sortie d'un train de déportation en provenance de Beregszász (photo 27, commentée p. 200 du livre collectif Un album d'Auschwitz).

A partir de cette photographie et de quelques documents utilisés en appui, les élèves sont amenés à réfléchir à problématique suivante :

Comment s'opère la mise en place de la « solution finale » ?

Déroulement de la séance

Cette séance intervient plutôt en fin de sujet d'étude sur le génocide des Juifs et des Tsiganes après que l'enseignant aura présenté la mise en place et le déroulement du processus génocidaire lié à la guerre d'anéantissement à l'est. Les notions de ghettos, camps de concentration, « Shoah par balles », Einsatzgruppen… sont des éléments qui ont été précédemment vus avec les élèves.

Premier temps : Qu'est-ce que la « solution finale » ?

La séance débute avec un extrait du protocole de la Conférence de Wannsee (20 janvier 1942) dans lequel on retrouve l'expression « solution finale ». Cette lecture en classe entière permet de réfléchir aux idées suivantes :

Que signifie l'expression « solution finale » ? Euphémisme nazi.
Rappel sur l'avancée de la guerre d'anéantissement à l'est et la nouvelle localisation au sein du Reich allemand de populations juives nombreuses.
Comment doit s'organiser cette « solution finale » ? Travail forcé menant à la mort, « traitement approprié à la totalité de ceux qui resteront », « Juifs évacués »…
Observer le champ lexical utilisé pour évoquer les populations juives. Lexique médical, assimilation à des parasites… habituel chez les nazis.
Il est aussi bon de rappeler les premières formes qu'a pris le processus génocidaire (ghettoïsation, « Shoah par balles »…) qui ont été vues dans les séances précédentes.

Il est important de rappeler que l'idée de cette « solution finale » n'est pas le fruit de cette conférence mais que celle-ci a pour objectif de mettre au point l'organisation administrative, technique et économique de la « solution finale de la question juive », voulue par Adolf Hitler et ensuite mise en œuvre, sur ses instructions, par Hermann Göring, Heinrich Himmler, Reinhard Heydrich et l'un des collaborateurs de ce dernier, Adolf Eichmann.

En effet, c'est plutôt dans le contexte des victoires allemandes rapides de l'opération Barbarossa qu'apparaît l'expression « solution finale » par les mots de Göring qui adresse une lettre à Reinhard Heydrich, où il confie à la SS la responsabilité de trouver « une solution d'ensemble à la question juive » dès l'été 1941.

Les élèves prennent les informations en notes.

Deuxième temps : Analyser une photographie d'Auschwitz

En guise d'accroche à l'activité principale de la séance, une lecture d'un tableau chiffré du bilan humain de la Shoah et du génocide des Tsiganes permet de mettre en évidence l'importance du complexe concentrationnaire et de mise à mort d'Auschwitz-Birkenau.

Il peut être aussi intéressant de rappeler que si Auschwitz est devenu le point de référence de la mémoire de la Shoah, c'est aussi lié à la présence de nombreuses photographies de ce complexe qui sont arrivées jusqu'à nous.

Un plan du site est donné aux élèves afin qu'ils puissent localiser les éléments de la photographie.

Ensuite, il convient de présenter aux élèves le document en rappelant les éléments de méthode : c'est une photographie de l'album de Lili Jacob (pour connaître l'histoire de cet album, cliquez ici), dit Album d'Auschwitz (conservé à Yad Vashem), prise le 26 mai 1944 par le photographe SS Bernhard Walter : y est capturé le moment de la « sélection » à la sortie d'un train de déportation en provenance de Beregszász.
L'intérêt de ce document pour l'historien est immense. Il s'agit de comprendre comment s'organisait techniquement et logistiquement la mise à mort des Juifs et des Tsiganes à Auschwitz.

Une fiche est donnée aux élèves sur laquelle on retrouve la photographie en bonne qualité et un canevas de cette photographie que les élèves rempliront avec l'enseignant.

Afin de permettre à l'enseignant de préparer son analyse de document et aux élèves de réviser a posteriori, il convient de regarder l'analyse réalisée par Tal Bruttman dans le cadre du podcast Paroles d'histoire animé par André Loez. Celle-ci, riche d'enseignements, dure vingt minutes et propose une analyse très détaillée que l'on peut choisir, en fonction de la série, de raccourcir ou non.

Ce podcast a été réalisé à l'occasion de la sortie de l'ouvrage Un album d'Auschwitz, Comment les nazis ont photographié leurs crimes, par Tal Bruttmann, Stefan Hördler et Christoph Kreutzmüller au Seuil, en janvier 2023.

Une proposition de corrigé :

Troisième temps : Élargissement et bilan

En fin d'heure, il convient d'élargir la problématique à d'autres lieux de la Solution finale et d'en faire un bilan. Les questions de la libération des camps et de la mémoire peuvent aussi être évoquées ou abordées dans une séance suivante.

On peut envisager en évaluation l'analyse d'une autre photographie de l'album de Lili Jacob comme celle-ci-dessous :

Les objectifs de la séance

D'un point de vue des connaissances, cette séance permet de comprendre la mise en place de la solution finale et l'organisation de celle-ci en partant d'un exemple très précis.

Les objectifs de capacités et méthodes sont ceux de l'analyse de document et en particulier d'image : la présentation, la description, l'analyse et la critique sont travaillées collectivement.

Introduire le chapitre « Les sociétés face aux risques » par l'étude des inondations en Libye

Florent Rousseau — 2023-09-15T15:11:31Z

Cette séance introductive du chapitre « Les sociétés face aux risques », en classe de Seconde, a pour objectif d'aborder les différents concepts forts du chapitre, à partir d'un exemple de catastrophe au cœur de l'actualité (septembre 2023) : les inondations en Libye.
L'objectif est d'aboutir à la réalisation d'un schéma explicatif.

Déroulement de la séance

Dans un premier temps, l'enseignant propose aux élèves le visionnage de cette vidéo du Monde.

Elle a pour objectif de montrer/remontrer des images vues dans les médias et celles-ci permettent à l'enseignant d'introduire le sujet.
Il s'agit de réfléchir avec les élèves aux conséquences humaines et matérielles de cette catastrophe et ce qui en est à l'origine (tempête Daniel et rupture de barrages).
Cette réflexion est collective et se fait à l'oral.

Les notions de « catastrophe naturelle » (tempête) et « technologique » (rupture de barrage) sont abordées, ainsi que celle d'« aléa ». Aussi, la notion de « prévention » peut être approchée en évoquant le rôle des barrages qui étaient censés protéger la ville, mais trop vétustes et mal entretenus.

Ensuite, l'enseignant propose aux élèves la lecture d'une carte des précipitations qui permet de localiser et situer Derna en Libye et dans le bassin Méditerranéen.

La réflexion peut se porter sur la zone climatique, la situation littorale, la situation politique du pays, les densités de populations fortes…
La réflexion et la discussion reposent sur les connaissances des élèves. L'enseignant apporte des précisions.

Ensuite, l'enseignant propose aux élèves le visionnage d'une autre vidéo, du Courrier International.

Cette vidéo reprend certaines images de la catastrophe mais pose davantage la question de la situation politique du pays et ses difficultés. La guerre en Libye, les conflits pour l'accession au pouvoir et la présence djihadiste sont abordés.

Ici, les notions qui peuvent être approchées sont celles de « pays en développement », « crise », « résilience », « culture du risque »…

L'enseignant peut finir son cadrage par une explication sur le rôle du réchauffement climatique dans la formation de cette tempête, en raison de l'augmentation des températures de la Mer Méditerranée, ainsi que sur l'impact que les sols trop secs pour absorber les précipitations ont pu avoir sur la force des inondations.

L'enseignant propose un canevas de schéma qui sera rempli par les élèves.

Métropole et colonies (1870-1914)

Adrien Ferré — 2023-09-06T13:26:00Z

Cet article est une version réactualisée d'une ancienne proposition, avec un contenu des Genially modifié suite aux trois années de travail avec les élèves ; de plus une autre manière de mener ce travail, en classe, a été testée cette année et est présentée ici.

Rappels sur le fonctionnement de la classe inversée

Cette approche pédagogique vise à permettre à l'enseignant de se focaliser sur l'échange et la mise en activité, en faisant effectuer aux élèves un travail préparatoire à la maison qui consiste à découvrir le cours afin de pouvoir le réinvestir ensuite en classe.

La démarche proposée ici est semblable. Le cours n'est pas donné « tout prêt » aux élèves, sous la forme d'une capsule vidéo par exemple, mais sous la forme d'un dossier documentaire enrichi sur Genially. Ils doivent prélever les informations qui leur semblent essentielles afin de se créer leur propre trace écrite, qui sera ensuite reprise en cours, à la fois lors d'un temps d'échange mais aussi par la réalisation d'exercices permettant à l'enseignant de vérifier la bonne compréhension des notions étudiées et d'accompagner ceux qui seraient en difficultés.

Le travail présenté ici correspond au chapitre Métropole et colonies (1870-1914) du Thème 3 « La Troisième République avant 1914 : un régime politique, un empire colonial » en Première générale :

Le choix de ce chapitre (et du deuxième présenté en fin d'article) s'était imposé par la situation sanitaire, mais il s'est révélé très adapté à la démarche de la classe inversée. En effet, beaucoup d'informations peuvent être prélevées par les élèves dans des documents visuels, notamment grâce à des cartes et des documents iconographiques (affiches, photos, cartes postales...). Depuis 2021 les documents proposés ont peu à peu été modifiés ou enrichis en fonction des retours des élèves.

Principe : le chapitre est divisé en plusieurs pages Genially (introduction, leçons, éventuellement conclusion), chacune composée de plusieurs images cliquables contenant des informations à destination des élèves.

Déroulement de la séquence

Version 1 (2021 et 2022) :

L'enseignant fournit le lien du Genially aux élèves (un QRcode peut également être distribué, et collé dans le cours, pour permettre aux élèves de pouvoir retourner facilement sur le Genially). Le fonctionnement du Genially, déjà utilisé lors d'un précédent chapitre, est éventuellement rappelé aux élèves.

Consigne : Pour préparer chaque cours et découvrir les notions qui seront ensuite travaillées et approfondies en classe, l'enseignant demande aux élèves d'étudier une (voire deux) pages du dossier. La quantité de travail demandée est à adapter en fonction du temps entre deux séances.

Les élèves doivent alors, chez eux :

Noter le titre (indiqué sur la page)
Survoler la case « informations » (symbolisée par un cercle marqué d'un « i », présent sur chaque page) et qui détaille les objectifs du travail à accomplir. Cette étape est cruciale, et est pourtant parfois négligée par les élèves ; une attention toute particulière doit y être apportée de la part de l'enseignant.
Chercher les éléments survolables ou cliquables sur la page (une case située en haut à droite permet de montrer les éléments interactifs et de vérifier qu'il n'y a pas d'oubli). Ces cases contiennent les informations essentielles, choisies par l'enseignant, sur lesquelles les élèves doivent s'appuyer pour accomplir le travail préparatoire.
Prendre quelques notes en respectant bien la consigne. La forme et la longueur de cette trace écrite a été laissée au libre choix des élèves. La consigne peut être être adaptée afin de permettre notamment la différenciation, en prenant en compte leur degré d'autonomie et leur habitude à prendre des notes ; des questions par exemple peuvent être posées pour les guider davantage et structurer leurs réponses.

En classe :

Dans le cadre du travail en classe inversée, à ce travail fait par l'élève chez lui en autonomie succède systématiquement un deuxième temps, en classe ; pendant le confinement, il avait lieu en classe virtuelle. En 2022, il a eu lieu en présentiel, ce qui permet à l'enseignant d'échanger avec les élèves sur ce qu'ils ont compris grâce aux documents mais aussi sur ce qui leur a posé problème.

Ce premier temps, dont la longueur peut varier selon la quantité de notions à mobiliser et la compréhension des élèves, peut prendre différentes formes. Sur ce chapitre, la solution retenue est celle d'une prise de parole par un ou plusieurs élèves volontaires souhaitant présenter à l'ensemble de la classe le résultat de leur travail préparatoire. Ceci permet aux élèves de compléter grâce à leurs échanges leur trace écrite, l'enseignant restant en retrait, se contentant d'apporter les précisions nécessaires et de corriger les éventuels oublis et incompréhensions.

Suite à ce moment de reprise collectif, l'enseignant peut revenir sur certains points, mais peut aussi approfondir en adaptant le travail en fonction des besoins des élèves et en différenciant selon le constat établi en début d'heure.

Version 2 (2023) :

Cette année, les élèves ont profité de deux heures consécutives au CDI pour travailler sur le Genially par groupe de deux.
Une première séance collective, en classe, sur l'introduction a permis de réinvestir des éléments vus en seconde et d'expliquer le fonctionnement du Genially, ainsi que d'expliquer les consignes pour la séance suivante, en salle informatique.

Lors de cette deuxième séance, les élèves se sont installés par groupe de deux devant un ordinateur ; à l'aide de la case informations, en échangeant entre eux et en sollicitant l'enseignant quand c'était nécessaire, les élèves ont réalisé leurs propres traces écrites des leçons 1 et 2, ramassées ensuite pour correction. La séance suivante a permis un retour sur le travail effectué (et bien réussi, voir exemples de traces écrites), avec des échanges de qualité de la part d'élèves ayant compris les notions étudiés et souhaitant les approfondir) ; ainsi que commencer la leçon 3, que les élèves ont terminé de façon individuelle chez eux pour préparer la dernière séance, qui a servi de reprise et de conclusion.

Dans les deux cas, de la différenciation peut facilement être apportée, soit par les indications fournies par l'enseignant sur les documents du Genially, soit en distribuant aux élèves une fiche, plus ou moins détaillée selon les cas, guidant leur travail à la maison et apportant des aides et conseils différents en fonction des besoins et compétences de chaque élève.

Plus-value de l'usage de Genially

L'usage de Genially est intéressant dans une optique de classe inversée pour plusieurs raisons :

C'est une approche ludique, qui séduit les élèves.
C'est une possibilité offerte à l'enseignant de faire travailler les élèves sur des supports variés (tableaux, cartes...), de manière différente de ce qui peut être effectué en classe.
L'enseignant est présent malgré tout, en fournissant aux élèves à la fois des consignes précises pour chaque page et en apportant des informations complémentaires sur les documents, en les enrichissant (précisions, lien vers une vidéo...), en les clarifiant, en les adaptant au niveau de la classe et aux compétences travaillées.
Cela permet à l'élève de travailler en autonomie (version 1) afin de progresser dans la lecture des consignes et l'extraction d'informations. La version 2, réalisée cette année, a nécessité davantage de temps en classe, mais a permis de faire travailler les élèves en binômes, dans un travail collaboratif nécessitant à la fois une certaine autonomie dans le travail et une vraie capacité d'échanges, entre eux et ensuite avec l'enseignant.
Ce travail apporte une relative souplesse, permettant un travail fait à distance par l'élève, ce qui permet ensuite à l'enseignant de reprendre les notions découvertes et de les approfondir tout en différenciant ; mais il est aussi possible de le réaliser au lycée, en profitant des outils numériques à disposition (tablettes par exemple) ou d'une salle informatique.
Enfin, ce travail permet à l'élève de se former aux compétences numériques définies par le CRCN, et à l'enseignant d'évaluer ses progrès, que ce soit en classe ou bien en l'intégrant à un parcours de test PIX.

Deux exemples de travaux réalisés cette année

Autre exemple

Vous trouverez ci-dessous un exemple de démarche similaire pour traiter le chapitre Les Lumières et le développement des sciences en classe de Seconde :

PPO : Auguste et la fondation du Principat

Florent Rousseau — 2023-06-28T12:56:49Z

Cette séance d'une heure s'intègre dans le chapitre 1 d'histoire « La Méditerranée antique : les empreintes grecques et romaines » du thème 1, « Le monde méditerranéen : empreintes de l'Antiquité et du Moyen Âge ». La séance porte sur le point de passage obligatoire « Auguste et la fondation du Principat ». Cette séance est aussi l'occasion de mettre en avant le site de l'Encyclopédie d'Histoire Numérique de l'Europe (EHNE).

Présentation de la séance

Cette séance d'une heure porte sur le point de passage obligatoire « Auguste et la fondation du Principat ». En s'appuyant sur les documents de l'Encyclopédie d'Histoire Numérique de l'Europe et sur le Genially ci-dessous, les élèves sont amenés à mobiliser diverses compétences travaillées avec l'enseignant, comme la prise de notes, l'analyse de texte et d'œuvres.

Il s'agit ici de répondre à la problématique :

Comment Auguste fonde-t-il les bases d'un nouveau régime politique à Rome, le Principat ?

Déroulement de la séance

Premier temps (10 minutes)

La première partie de la séance a pour objectif de mettre en place quelques repères et connaissances qui permettront à l'élève de contextualiser, tant d'un point de vue spatial que chronologique, le territoire de Rome, les périodes et évènements qui précèdent l'arrivée au pouvoir d'Octave. Quelques pré-requis sont nécessaires avant de travailler sur l'analyse des Res Gestae Divi Augusti : l'expansion du territoire de Rome durant la République, les guerres civiles, la lutte pour le pouvoir des grandes familles et généraux victorieux, le fonctionnement des institutions républicaines... Ce travail repose sur la parole de l'enseignant et les élèves prennent en notes le cours magistral.

Cette séance est la première de la partie du chapitre sur Rome et intervient donc après la dernière séance sur Athènes.

Une fiche élève a été distribuée en début d'heure.

Deuxième temps (30 minutes)

Le deuxième temps est consacré à un travail d'analyse de texte à partir d'extraits des Res Gestae Divi Augusti. Les extraits sont ceux issus de l'article de Sabine Lefebvre sur le site de l'EHNE.

Etant donné que ce travail intervient en début d'année de seconde, l'analyse sera faite de manière guidée et en cours dialogué avec les élèves. La méthode de la présentation du document aura été vue en amont tout de même et il est possible de la re-mobiliser avec les élèves.

Sur la fiche élève, les élèves remplissent avec leur professeur la colonne de droite qui représente la partie « explication » de l'analyse. Les élèves sont aussi amenés à surligner les éléments du texte à expliquer. D'un point de vue méthodologique, nous nous arrêtons à cette dimension « citation-explication » sans rentrer dans la hiérarchisation des idées. Néanmoins, il n'est pas interdit d'approcher cette dernière compétence avec les élèves à l'oral en leur demandant d'établir un classement en 2-3 grandes idées.

Troisième temps (5-10 minutes)

Ensuite, afin d'aborder la mise en scène des pouvoirs d'Auguste, nous passons rapidement sur une description de la statuaire d'Auguste. Ici, l'exercice est moins formalisé et s'arrête à une rapide présentation et description de l'œuvre.

En fin de séance ou à la maison

A partir des différents éléments vus en cours et remplis sur la « fiche élève », les élèves sont amenés à synthétiser les principales idées sous la forme qu'ils souhaitent (carte mentale, texte...). Il s'agit ici de répondre à la problématique posée en début de séance (« Comment Auguste fonde-t-il les bases d'un nouveau régime politique à Rome, le Principat ? »).
Une correction est présente sur le Genially et pourra leur être envoyée a posteriori.

Les compétences travaillées

Cette séance, organisée en plusieurs temps met en jeu différentes compétences :

Tout d'abord, les élèves doivent travailler la prise de notes. L'année de seconde est une année décisive dans l'acquisition de cette compétence et il convient de la travailler dès le début de l'année.
Ensuite, la partie principale de cette séance a pour objectif le travail de l'analyse de document et notamment de texte. Une aide méthodologique pourra être donnée aux élèves qu'il conviendra de garder durant toute l'année. L'acquisition de cette compétence est très progressive et nous avons ici fait le choix de travailler principalement la dimension « Présentation + citation-explication du document » qui est au cœur de cette compétence.
Enfin, le travail de synthèse et de sélection des informations principales est aussi travaillé.

Les ressources en lithium au Chili : enjeux d'exploitation et de gestion

Jean-Loup Bunel — 2023-06-22T13:10:36Z

Salar de Aguas Calientes, Diego Delso, CC BY-SA 4.0, via Wikimedia Commons

La compréhension d'une situation géographique dans nos classes peut gagner à utiliser des documents résolument spécifiques à la discipline et accessibles en ligne (Système d'Information Géographique, images satellites, sites disciplinaires, sites d'acteurs géographiques...) ainsi que des outils numériques adaptés à la formalisation d'une situation systémique (outils de création de carte mentale par exemple). C'est ce que nous proposons de faire ici avec le cas de l'exploitation des ressources en lithium au Chili.

Cadrage général

Place dans les programmes

Seconde
Thème 1 : « Sociétés et environnements : des équilibres fragiles »
Question 2 : « Des ressources majeures sous pression : tensions, gestion »

Problématique de la séquence

Comment l'environnement du désert d'Atacama est-il soumis à des pressions croissantes du fait de ses ressources en lithium, sources d'enjeux majeurs et multiscalaires ?

Volume horaire

2 heures

Notions

Exploitations, ressources, acteurs géographiques, enjeux

Capacités travaillées

Conduire une démarche géographique et la justifier
Employer les notions spécifiques aux disciplines
Contextualiser

Compétences du CRCN

Évoluer dans un environnement numérique
Mener une recherche ou une veille d'information
Développer des documents à contenu majoritairement textuels

Matériel nécessaire

Salle informatique ou tablettes numériques connectées à internet.

Démarche

Les élèves doivent disposer d'un ordinateur ou d'une tablette, connectés à internet.
Ils disposent sur cet outil d'un fichier texte où l'enseignant a retranscrit les liens URL vers les ressources qui vont suivre, ainsi que les consignes qui y correspondent.

Description de la séance

Temps d'accroche

A partir d'une image satellite du désert d'Atacama extraite du site Géoimage (photographie en tête de la notule), les élèves doivent répondre rapidement à deux questions :

Décrivez le paysage représenté sur cette photographie satellite.
Formulez des hypothèses permettant d'expliquer l'aspect de ce paysage

Il s'agit de les interpeller sur ce paysage désertique où dominent l'ocre et le blanc (couleur typique d'un salar) ainsi que d'amener une première interrogation sur son exploitation par l'homme (que l'on devine par le quadrillage géométrique des bassins d'exploitation et le tracé rectiligne des routes).

Temps d'analyse

A partir d'une localisation sur GoogleEarth, de la notule Géoimage complète expliquant la photographie et d'un article de Géoconfluences décrivant les enjeux de l'exploitation du lithium, les élèves doivent répondre aux deux questions suivantes :

Localisez et situez le territoire représenté.
Vérifiez et complétez vos hypothèses.

Il s'agit d'amener les élèves à étayer ou revoir leur première hypothèse d'interprétation de la photographie de paysage ainsi que d'approfondir la compréhension de la situation géographique de l'Atacama : un désert d'altitude en Amérique du Sud, doté d'une ressource locale (le lithium extrait du salar) à la valeur croissante du fait d'un marché mondial en plein essor (les batteries électriques, notamment automobiles, utilisant le lithium comme matière première).

Temps de collecte d'information

Les élèves ayant repéré le site de l'Atacama et compris l'exploitation du lithium en tant que ressource, vient le cœur de la séquence : la compréhension des enjeux - essentiellement économiques et environnementaux - que cristallise cette exploitation. Pour cela, ils doivent effectuer une analyse critique de trois sites d'opinions divergents sur l'exploitation du lithium. Il s'agit du site d'Albemarle, l'entreprise dominante dans l'exploitation du lithium chilien, d'un site militant écologiste et d'une enquête journalistique.
Trois questions guident leur analyse :

Identifiez l'auteur ou l'organisme auteur de ces articles. Vous paraît-il pertinent et fiable ?
Relevez dans ces articles, les enjeux de l'exploitation du lithium au Chili.
Classez ces enjeux par catégories.

La dernière consigne invite les élèves à choisir eux-mêmes les catégories d'enjeux, ce qui laisse libre-cours à une grande diversité de catégorisation (valorisation/protection/exploitation, enjeux économiques/environnementaux/sociaux, pour l'exploitation/contre l'exploitation...). Ce sont ces différentes catégories qui serviront de base à la carte mentale finale.
Ce temps permet aussi une éducation aux ressources numériques en ce qu'il demande de vérifier l'aspect plus ou moins fiable des ressources selon qu'elles sont partisanes (Albermarle, site militant écologiste) ou plus neutre (enquête journalistique).

Remarque : le site la compagnie minière Albemarle est en espagnol mais peut être facilement traduit en français avec l'outil de traduction disponible sur la plupart des navigateurs.

Temps de restitution

Les élèves doivent ensuite décrire l'ensemble de la situation géographique étudiée en centrant leur restitution sur les enjeux de l'exploitation des ressources, qui fait l'objet de la problématique du chapitre. La réalisation d'une carte mentale est particulièrement adéquate en ce qu'elle permet une description globale et systémique, adaptée à la restitution d'une situation géographique complexe. A ce titre, l'ENT de l'Educ de Normandie dispose d'une application de création de carte mentale qui peut être mobilisée ici.

Ainsi, la consigne peut être la suivante :

Réalisez une carte mentale décrivant et expliquant les enjeux de valorisation, de protection et de gestion des ressources en lithium au Chili. Votre carte mentale doit mettre en valeur les différents acteurs et échelles de ces enjeux, ainsi que leurs interactions.

Voici ci-dessous une proposition de carte mentale. Il s'agit d'une production de l'enseignant, ce n'est donc pas ce niveau de complexité qui est attendu des élèves. Elle peut cependant être distribuée en photocopie aux élèves comme correction et trace-écrite.

Mers et Océans dans la mondialisation

François Joffrion — 2023-03-24T15:41:50Z

Notions étudiées / mots-clés

Mondialisation, espace maritime, littoralisation, façade maritime, ZEE, ressources, exploitation, passages stratégiques, flux maritimes.

Compétences travaillées

Nommer et localiser les grands repères géographiques ainsi que les principaux processus et phénomènes étudiés.
Mettre en œuvre le changement d'échelles, ou l'analyse à différentes échelles.
Identifier les contraintes et les ressources d'une situation géographique.

Objectif principal

Identifier les principaux enjeux liés aux mers et océans dans le cadre de la mondialisation.

Fiche technique

Il s'agit ici pour l'essentiel de la description de l'activité introductive du thème. Elle s'inspire d'une production de « LH Port Center » (sur le site https://lehavreportcenter.com/ateliers/ on peut découvrir les missions du centre et les activités dédiées au public scolaire). Les équipes de « LH Port Center » ont créé un jeu intitulé « Mission Shipplaner » : c'est un jeu de logique et d'équipe qui permet de simuler la fonction d'un shipplaner dont le but est de charger un porte-conteneur en fonction de contraintes (les différents ports visités, le poids des conteneurs, puis leur dangerosité, au cours de 3 missions de difficultés croissantes). C'est un jeu purement logique et non géographique (même si une carte permet de visualiser le parcours du navire).
En gardant les mécanismes du jeu, on propose ici une adaptation qui permet d'identifier les grandes routes maritimes et les principaux enjeux des mers et océans dans la mondialisation.

Explication de la démarche

En termes de mise en œuvre

Pour être mise en œuvre, l'activité demande la réalisation d'un matériel de jeu (pour 9 groupes) composé de :

un plateau de jeu par groupe, représentant le porte-conteneur

les fiches de missions (3 missions de difficultés croissantes) qui sont en même temps la règle du jeu (il n'existe des missions que pour 3 équipes différentes donc 3 groupes reçoivent les mêmes missions).
un planisphère vierge par groupe pour dessiner les 3 missions.

un planisphère vierge projeté au tableau blanc et où tous les groupes viennent dessiner leurs routes maritimes.

une carte augmentée (avec des QR Codes : pour l'essentiel des petites vidéos mais aussi une carte et un lien vers le site https://www.marinetraffic.com/) qui permet de choisir la route de son porte-conteneur, d'identifier les enjeux et la localisation des ports situés dans les fiches de missions.

un jeu de conteneurs numérotés de 1 à 27 (de 3 couleurs différentes ; voir une fiche mission pour retrouver la couleur de chacun des conteneurs)

un questionnaire très simple qui permet de prendre des notes au fur et à mesure du jeu.

Tout cela pour autant de groupes que nécessaire (9 groupes de 4 par exemple).

Sur le planisphère vierge projeté au tableau blanc, toutes les missions sont reportées (au total 9 x 3 = 27 routes maritimes).

L'activité est réalisable en 2 heures consécutives : le jeu lui-même et la mise en commun des principaux enjeux du chapitre.

En termes de contenu

Au fur et à mesure du jeu, les élèves visionnent les documents associés aux QR Codes pour choisir leur route et identifier les principaux enjeux du thème.
Ils répondent à quelques questions simples :
Qu'avez-vous transporté ?
Quels sont les problèmes que vous avez pu rencontrer ?
Quels sont les autres activités que vous avez pu croiser ?
De quels enjeux les mers et les océans sont-ils porteurs ? (un enjeu par document en général)
Comment apparaît l'espace sur lequel vous avez navigué ?

La mise en commun permet d'identifier les grandes idées du thème

Les espaces maritimes sont essentiels à la mondialisation :
La maritimisation est le corollaire de la mondialisation. Néanmoins les territoires sont inégalement intégrés dans la maritimisation de l'économie.
La plus grande partie du volume du commerce mondial transite par les océans grâce à la conteneurisation. Les routes maritimes relient de grandes façades maritimes en passant par des détroits et canaux stratégiques.
D'autres activités apparaissent : la pêche ou la surpêche, l'exploitation du pétrole, des minerais des fonds marins.
L'appropriation des océans est inégale et conflictuelle :
Le professeur expliquera ici les principes de la ZEE.
La territorialisation des mers et des océans peut être source de conflits.
Pollution et surexploitation sont de plus en plus problématiques.

Quelques remarques sur la mise en œuvre

L'appropriation des règles est très rapide pour les élèves. Le jeu se déroule pour la plupart des groupes en autonomie. Il n'y a pas de difficultés techniques majeures (à condition d'avoir prévenu qu'il fallait pouvoir lire les QR codes et éventuellement apporter des écouteurs).
Le rôle du professeur est parfois d'expliciter la règle pour certains groupes et de vérifier au moins une fois sur les 3 missions que les conteneurs sont bien positionnés.
Contrairement à ce que l'on pourrait penser, des éléments très basiques ne sont pas forcément connus des élèves. Des groupes ont « découvert » l'existence du canal de Panama par exemple.

C'est une activité très efficace pour introduire toutes les entrées du chapitre. On peut par exemple pour la suite, lancer des activités d'approfondissement qui seront localisées sur un planisphère sous forme de QR Codes. Les élèves auront ainsi construit collectivement une carte bilan augmentée.

Vous trouverez ci-dessous les fichiers à télécharger :

Le plateau de jeu	La carte augmentée	Les missions

Débat écrit collaboratif : Internet est-il un outil qui permet plus de démocratie ?

Florent Rousseau — 2023-03-21T10:09:57Z

Dans le cadre du programme d'EMC de Terminale qui porte sur « La démocratie, les démocraties », la séance proposée ici vient faire la jonction entre l'axe 1 « Fondements et expériences de la démocratie » et l'axe 2 « Repenser et faire vivre la démocratie ».
Cette séance se déroule pendant 1 heure en salle informatique.
Elle consiste en un débat écrit sur un document texte collaboratif autour de la question suivante : Internet est-il un outil qui permet plus de démocratie ?

Déroulement de la séance

Les élèves reçoivent en début d'heure un lien vers un document texte collaboratif. Ici, le choix s'est porté vers un digidoc.

Sur ce document collaboratif apparaît le texte suivant :

Pour répondre à la question « Internet est-il un outil qui permet plus de démocratie ? », la classe est divisée en 2, de manière arbitraire. Les partisans du « oui » et du « non ». Chaque élève doit, depuis son poste de travail, intégrer des arguments dans la partie du document qui lui correspond.

Les arguments des élèves sont issus de leurs propres connaissances, exemples et expériences personnelles… mais aussi d'articles plus scientifiques qui ont pour but de rendre leur propos plus solide.

Voici un article proposé aux élèves.

Le travail est donc individuel mais la production est collective.

Voici un exemple de contenu réalisé par les élèves :

A l'issue des 45 premières minutes, on compte les points (nombre d'arguments, arguments validés, redites exclues, arguments recevables…) de manière collective et on désigne la moitié de classe vainqueur.

Le compte-rendu du travail est envoyé à la classe entière via l'ENT et sert de trace écrite de la séance.

Objectifs de la séance :

Les objectifs de cette séance sont multiples :

Il y a bien sûr la compétence argumentative qui est en jeu. Développer des idées avec des exemples, en étant le plus clair possible est la compétence majeure ici travaillée.
Il faut ensuite se confronter à des articles scientifiques, dont la lecture n'est pas toujours aisée et essayer d'en synthétiser les idées.
Le travail est individuel mais porte une dimension collaborative : observer ce qui est déjà écrit, corriger, améliorer…

Retour d'expériences :

Réalisée avec 4 groupes de terminale technologique cette année, le retour est globalement positif. 3 groupes sur 4 ont réalisé un travail sérieux et très qualitatif dans une ambiance véritablement studieuse.

Pour le quatrième groupe, ce fut un échec : les élèves ont passé leur temps à effacer les travaux des uns et des autres, ce qui est difficile à gérer pour l'enseignant qui n'a pas la maîtrise de cela. Avant de se lancer dans ce type d'exercice collaboratif, Il faut penser à demander aux élèves de s'identifier préalablement sur le pad et à leur signaler qu'il existe un historique dynamique qui permet de remonter jusqu'au début de la séance et de voir toutes les actions. Si on n'a pas réellement la possibilité de tout contrôler, la simple annonce en début de séance peut en décourager certains.

Autre risque inhérent à ce type d'activité : le copier-coller. En effet, certains élèves n'ont pas fait l'effort de reformuler certaines éléments des articles proposés. C'est un enjeu majeur à l'heure du développement de l'intelligence artificielle et il peut être intéressant de rappeler à des élèves de Terminale (bientôt en études supérieures) qu'aujourd'hui, les universités se dotent d'outils de détection de plagiat.

Les empreintes grecques et romaines

François Joffrion — 2023-02-02T16:06:16Z

Histoire 2^de
Thème 1 : La Méditerranée antique : les empreintes grecques et romaines

notions étudiées / mots clés : Démocratie, empire, citoyenneté, creuset culturel

Compétences travaillées :

Mettre un événement ou une figure en perspective
Employer les notions et le lexique acquis en histoire à bon escient
Construire et vérifier des hypothèses sur une situation historique

Objectif principal :

Travailler l'autonomie, l'appropriation de l'ordinateur fourni par la région et du module Moodle de l'ENT

Fiche technique

Déroulement de la séquence

Il s'agit d'une séquence réalisée entièrement en autonomie

encadrée par le professeur pendant 6 heures de cours
avec possibilité d'avancer et d'approfondir à son rythme en dehors des heures de cours

Un parcours a été réalisé en amont par le professeur et est accessible par le module Moodle dans l'ENT. Il est constitué de ressources, d'activités, de traces écrites. Certaines sont directement accessibles, d'autres ne le deviennent que dans un second temps. Certaines sont obligatoires, d'autres au choix.

Après avoir téléchargé le parcours (fichier joint), il faut l'importer dans Moodle (« Restaurer le cours »). Il est modifiable. Pour le voir comme un élève, il suffit de cliquer sur son nom en haut à droite et cliquer sur « prendre le rôle » → « d'un apprenant »

Explication de la démarche

En terme de mise en œuvre

En début d'année de 2^de, les élèves ont reçu un ordinateur financé par la Région. L'expérience de l'année passée a montré que tous ne l'ont pas utilisé et/ou pas obligatoirement à des fins scolaires. Par ailleurs l'usage d'un nouvel ENT a pu être difficile pour certains élèves.
L'objectif était donc ici « d'obliger » à l'appropriation et à la familiarisation des 2 outils.
Ce type d'activités favorise l'autonomie des élèves. Même si ce travail reste très guidé, il peut constituer une étape vers un travail personnel plus approfondi.

En terme de contenu

La problématique générale de ce chapitre pourrait être (comme le propose la fiche Eduscol) :

Dans quelle mesure le monde méditerranéen antique et médiéval porte-t-il les bases essentielles du monde moderne ? Comment les formes de pouvoir et de civilisation qui s'y sont développées ont-elles constitué des modèles régulièrement relus, confrontés et revisités ?

Ou pour les élèves

Comment, dans la Méditerranée antique, des modèles politiques et culturels qui ont connu une grande postérité se sont-ils affirmés et quelles caractéristiques ont été retenues ?

La principale difficulté du chapitre vient du nombre très restreint de séances mobilisables (6). Même si on peut s'appuyer sur « des concepts que les élèves ont souvent travaillés et qu'on pourra rapidement réactiver : le concept de pouvoir et de domination, à travers ses différentes formes (démocratie, empire), mais aussi ses attributs (modes de légitimation et d'action, de représentation), mais également celui de civilisation », il n'en reste pas moins que traiter les 3 PPO (qui n'épuisent pas le sujet) et les remettre dans leur contexte est une gageure, en si peu de temps.
Les manuels offrent souvent des ressources très nombreuses sur plusieurs dizaines de pages et on peut très facilement se perdre dans des détails sans fin (ici le manuel Hatier).

Le choix a donc été ici de resserrer au maximum les connaissances autour de quelques idées clés (les citations sont issues d'Eduscol).

« Le moment Périclès peut être analysé comme la mise en place d'une certaine lecture de la démocratie […] L'intérêt peut être de montrer que derrière ces discussions, le caractère fondateur de la démocratie athénienne réside dans les questions qu'elle pose : [...] Comment garantir l'isonomie face aux inégalités sociales ? Comment concilier les principes de la démocratie et la réalité d'une domination impériale, sachant que la thalassocratie rapporte des ressources qui aident le fonctionnement démocratique ? »
Auguste peut être analysé comme celui qui apporte « une résolution à la contradiction entre un pouvoir fondé à l'échelle de la cité mais qui a pris la tête d'un immense territoire, contradiction qui avait eu pour résultat des décennies de guerres civiles. […] Si la romanisation, qui n'est pas au cœur de cette question, peut être abordée, c'est avant tout comme l'expression de ce dialogue de pouvoir à travers les traces archéologiques qui en restent. »
Constantin incarne « les évolutions dans le pouvoir et la civilisation de Rome. Deux éléments peuvent être mis en avant : la mise en place de Constantinople comme nouvelle capitale et la conversion au christianisme. »

Les autres activités offrent la possibilité de se constituer un parcours d'approfondissement dans les deux civilisations grecque et romaine en essayant de varier les activités et les compétences. Les deux activités intitulées « Répondre à une question problématisée » sont un bon moyen de garder une trace écrite de ce chapitre.

Quelques repères techniques pour créer des parcours dans Moodle

Quelques points de « vocabulaire moodle » et sur les outils disponibles.
« La méditerranée antique : les empreintes grecques et romaines » qui apparaît à l'écran une fois Moodle ouvert est une « section ». On peut imaginer faire une section par chapitre du programme.
Tous les titres qui apparaissent ensuite sont des « activités » ou des « ressources ». En allant en bas de la page, vous aurez la possibilité d'en ajouter d'autres.
Par défaut les activités et les ressources sont visibles des élèves mais on peut les cacher ou leur apparition peut dépendre de critères choisis par l'enseignant.
Exemples :

Repérez « le siècle de Périclès ». A droite, cliquez sur « modifier » → Paramètres → Restreindre l'accès : cette activité n'apparaîtra pour l'élève que s'il obtient au minimum 80 % de réussite au QCM. Le calcul de réussite est fait automatiquement.
Sur le même principe l'activité « les objets de la démocratie » n'apparaîtra que si « Périclès » obtient une « note » de 100 %. Cette fois, c'est le professeur qui valide la qualité du travail sur « Périclès » et qui donne son feu vert pour pouvoir réaliser les activités suivantes (le 100 % n'est donc pas une véritable note… mais pourrait l'être si on veut tout noter)
Sur le même principe, l'activité « Confronter les sources et une bande dessinée pour définir la romanisation » est conditionnée au fait d'avoir réalisée l'activité sur « Le siècle d'Auguste » (validée par le professeur).

Au moment où on « corrige » on peut envoyer un « feedback » rapide.

Les possibilités sont très nombreuses et il n'est pas possible de les détailler ici. De nombreux tutoriels existent.
Par exemple 2 Génially font le tour de la question :

celui de la Drane de Normandie
celui de Franck Vindard

Quelques remarques sur la mise en œuvre

Assez rapidement, les élèves sont entrés dans ces nouvelles modalités de travail et ont pour la très grande majorité réussi à gérer la contrainte de l'ordinateur (assez peu d'oubli, ou de matériel non chargé ou lancement des mises à jour en début de séance… qui s'éternisent pendant la quasi-totalité de celle-ci).
En l'absence de wifi, toujours pas installé par la Région, il a fallu jongler avec les partages de connexion mais aussi, rapidement, en anticipant les activités en cours en téléchargeant à la maison les documents ou vidéos nécessaires à un travail hors ligne. Le professeur peut aussi prévoir une clé usb contenant ces documents, ce qui permet aux élèves de ne pas rester sans rien faire pendant une heure. Quelques élèves ont poursuivi le travail à la maison, y compris des absents (covid ou grippe).
Pour le professeur, la contrainte est d'avoir un œil sur la progression de chacun des élèves (ce que permet facilement l'outil numérique) et de valider rapidement (ou non) le travail sur les 3 PPO (qui permettait de rendre accessible les autres activités). Compte tenu du nombre d'activités (et du nombre d'élèves) il paraît peu réaliste de vouloir réellement corriger tous ces travaux au fur et à mesure.
Le travail du professeur en classe est assez prenant et touche à la fois des problèmes techniques plus ou moins complexes, du simple usage d'un traitement de texte à des problèmes matériels ou logiciels. L'essentiel reste néanmoins la possibilité d'aider les plus en difficulté à analyser les consignes ou les documents. A cet égard, il serait peut-être nécessaire de réfléchir un peu plus à la répartition des consignes entre ce qui est écrit sur la page moodle et sur les documents en téléchargement.
Au final la petite enquête (en bas des activités moodle) a permis de faire plusieurs constats :

les élèves ont apprécié ces modalités de travail
certains s'interrogent sur ce qu'ils ont vraiment appris même si la plupart se rendent compte que la trace écrite de base et les 2 activités sur les questions problématisées peuvent constituer le « cours ».
beaucoup mettent en avant les avantages du travail en autonomie, à son rythme.

Vous trouverez ci-dessous en pièce-jointe le fichier moodle à importer.