Présentation de la séance
La proposition s’inscrit dans le programme d’histoire de 5e et l’étude du développement du commerce et des villes au Moyen Âge. Elle réinvestit les contacts entre les mondes chrétien, byzantin et musulman étudiés précédemment.
Au XIIIe siècle, les routes terrestres et maritimes structurent de vastes réseaux d’échanges, dont les villes marchandes constituent des nœuds essentiels. Toutefois, l’étude d’une carte des villes et des routes commerciales au XIIIe siècle offre une représentation statique qui permet difficilement de rendre compte de la complexité des flux et des circulations. Le jeu de plateau permet aux élèves d’appréhender concrètement ces réseaux en incarnant un marchand confronté aux distances, aux marchandises, à la négociation, au crédit et aux événements qui rythment les échanges.
L’IA comme aide à la co-construction du jeu
La conception du jeu s’est faite en plusieurs temps, à partir de prompts structurants et évolutifs, en combinant deux outils d’IA différents afin d’utiliser l’outil le plus efficient.
1. Le cadrage initial (avec Gemini)
« Tu es un expert en conception de jeux de rôle. Je veux créer un Livre du Maître complet : univers, règles, outils pour l’animateur, scénarios. »
Ce premier prompt donne à l’IA une posture d’expert et fixe le livrable attendu. Sans orientation pédagogique à ce stade, l’IA propose spontanément un univers de fantasy classique (donjons, magie). Il faut donc compléter le prompt pour orienter l’utilisation du jeu dans un cadre scolaire.
2. L’orientation thématique et pédagogique
« Le public cible est une classe de 5ème. Le thème est le grand commerce médiéval entre l’Europe, le Moyen-Orient et l’Afrique du Nord. »
Ce prompt bascule le projet du jeu de rôle générique vers une simulation historique liée directement au programme. Toutes les décisions suivantes en découlent. Donner le lien du programme est aussi une possibilité.
3. Du brainstorming à la critique : les choix par options fermées
« A chaque étape, tu me proposeras trois résolutions possibles à ma requête sous la forme d’une option A, d’une option B, d’une option C »
Sur Gemini, la méthode de travail est restée la même tout au long des échanges : un principe de brainstorming où l’IA propose des solutions et où nous validons a posteriori les options retenues. Plutôt que de laisser l’IA décider seule, chaque étape de conception (système de dés, arc narratif, mécanique bancaire) a été formulée en options concrètes, tranchées par un choix humain.
Par ailleurs, la mémoire de la conversation a permis de mettre en évidence certaines incohérences au fil des échanges. Cette démarche a alors abouti à différentes versions du jeu.
4. Le prompt de rôle expert (avec Claude)
« Tu es un expert professionnel de l’édition et de la création de jeux de société à visée pédagogique, avec plus de 20 ans d’expérience. Tu n’es pas un validateur complaisant [...] tu interviens selon un protocole d’analyse en 6 dimensions : cohérence pédagogique, mécaniques, expérience joueur, production, positionnement éditorial, documentation. »
C’est à partir de ces premières modifications collectives que nous sommes passés sur Claude, qui proposait alors le modèle le plus adapté à un objectif différent : non plus générer des propositions, mais les challenger, soulever des points non encore identifiés, corriger ce qui devait l’être, sans complaisance, afin d’éviter de valider des idées moins pertinentes, erronées ou incompatibles entre elles. Les observations et tests menés entre adultes ont ensuite nourri un rapport transmis à Claude, permettant des ajustements réguliers au fil des versions.
Ce prompt, beaucoup plus long et exigeant, ne demande plus de générer du contenu, mais de critiquer systématiquement chaque version du jeu selon une grille professionnelle — c’est ce protocole qui a permis de passer du jeu de rôle (v1) au jeu de plateau autonome (v8).
5. Un jeu « sérieux », fidèle aux sources historiques
« Chaque carte événement et chaque mécanique doit s’appuyer sur une réalité historique du XIIIe siècle, avec la source utilisée. Si l’information est une inférence plutôt qu’un fait établi, le signaler explicitement. »
La vérification des sources et la validation des contenus historiques restent toutefois indispensables : l’IA intervient ici comme un outil d’aide à la conception et à la vérification, et non comme une garante de la validité scientifique des contenus produits. L’activité a aussi permis de repérer les cas où l’IA proposait une explication plausible mais non directement sourcée (ex. le coût de frappe monétaire du marchand arabo-musulman).
Déroulement de la séance
La phase « jeu » est prévue sur une séance de 55 minutes. Les élèves sont répartis en îlots de cinq ou six en fonction de l’effectif du groupe classe.
Chaque table de jeu dispose :
- d’un plateau (carte)
- de pions « personnages »
- de jetons de produits
- de pièces de monnaie
- de carnets de voyage (1 par élève)
- d’une règle du jeu
- d’un dé
Temps 1 – Mise en place et présentation du jeu
Les élèves sont répartis en groupes de 3 à 6. Chaque groupe dispose du matériel de jeu et chaque élève reçoit une identité de marchand ainsi qu’un kit de départ. Après la présentation des objectifs et des règles, les élèves prennent connaissance de leur rôle et des modalités de jeu.
Temps 2 – Jeu et mise en activité
Les élèves jouent en autonomie. Ils se déplacent sur les routes commerciales, achètent et vendent des marchandises, négocient les prix, gèrent leurs ressources et peuvent recourir à la lettre de change, utilisée dans le jeu comme mécanisme de crédit. Les cartes « Événement » introduisent des situations inspirées de réalités historiques du XIIIe siècle. Les élèves renseignent parallèlement leur carnet de voyage.
Temps 3 – Exploitation et mise en perspective
À partir de leur carnet de voyage, les élèves rédigent un compte rendu de leur parcours, puis confrontent leurs expériences lors d’une mise en commun. L’enseignant met en relation les situations rencontrées avec les éléments du programme : routes commerciales, villes marchandes, produits échangés, acteurs et mécanismes du commerce médiéval.
L’enseignant supervise le bon déroulement du jeu et répond aux éventuelles interrogations.
Prolongements envisagés pour approfondir la réflexion avec les élèves :
- comparer les réseaux commerciaux médiévaux avec les chaînes d’approvisionnement mondiales actuelles ;
- interroger les relations entre commerce, pouvoir politique et religion ;
- revenir sur l’origine de la lettre de change et la naissance du crédit bancaire ;
- élargir l’étude aux routes commerciales reliant l’Europe à l’Asie ;
- réfléchir aux relations entre échanges, coopération et tensions entre les différents mondes en contact.
Les objectifs de la séance
- Identifier les grandes routes d’échanges terrestres et maritimes reliant l’Europe, le monde byzantin et le monde musulman au XIIIe siècle
- Comprendre les mécanismes économiques du commerce médiéval : prix, négociation, crédit
- Pratiquer différents langages en élaborant un récit historique argumenté du parcours de son marchand
- Se repérer dans l’espace, faire des choix et les justifier
- Coopérer, interagir et mutualiser des informations au sein du groupe
L’utilisation d’un jeu « sérieux » favorise également les interactions entre élèves et peut devenir un levier motivationnel et contribuer au développement de compétences psychosociales.
Les compétences du CRCN (pour l’enseignant)
L’usage de l’intelligence artificielle concerne principalement la conception du support par les enseignants. Les élèves n’utilisent pas d’outil numérique pendant la partie.
Domaine 1 : Informations et données / Mener une recherche et une veille d’information
Les informations historiques proposées par les outils d’IAG sont vérifiées et une réflexion autour des sources permet d’étayer les contenus intégrés au jeu.
Domaine 3 : Création de contenus / Développer des documents textuels
L’IA est utilisée par les enseignants pour contribuer à la rédaction, à la reformulation et à la refonte du livret de règles et des différents contenus textuels du jeu.
Domaine 5 : Évoluer dans un environnement numérique
Les enseignants utilisent et comparent plusieurs outils d’intelligence artificielle générative afin de sélectionner ceux qui répondent le mieux aux différentes étapes de la conception du jeu.
L’utilisation de l’IA repose sur une démarche itérative : génération de propositions, choix humains, confrontation des versions, identification des incohérences, vérification des informations historiques et amélioration du support.
Bilan de la séance
« Les élèves ont été actifs et astucieux dans leurs stratégies d’acquisition des ressources. Le déroulement a été dynamique et les interactions entre élèves très positives. Du point de vue des connaissances, ils ont bien compris l’importance des routes commerciales et les échanges internationaux.
Cependant, un groupe n’a pas véritablement joué selon nos attentes et a préféré faire du troc plutôt que d’aller sur les lieux de vente indiqués. La monnaie n’a pas eu alors beaucoup de place et la partie purement commerciale a été esquivée ce qui nous empêche ensuite lors de la reprise de parler des lettres de change et de l’importance des villes de foire.
L’originalité de la démarche réside notamment dans la conception itérative du jeu avec l’aide de plusieurs outils d’intelligence artificielle générative, mobilisés comme outils d’idéation, de rédaction et de questionnement, sous le contrôle des enseignants. Toutefois, malgré les différentes versions et modifications, une partie de la jouabilité a été contournée par certains (peu nombreux) élèves qui apprennent comme nous, en marchant (en marchand). »
Ressources associées
Ressources d’accompagnement du programme d’histoire-géographie au cycle 4
Référentiel Santé publique France (mis à jour en 2025)
Auteurs et crédits
Nicolas PRÉVOST, professeur HG/EMC au collège Simone Sauteur (Bourneville)
Sophie MOUSSIER, professeur HG/EMC au collège Simone Sauteur (Bourneville)
Corentin GASCOIN, professeur Economie-Gestion au Lycée Prévert (Pont-Audemer)